Denne uka har, meteorologically speaking, gått fra et bitende kaldt men vakkert winterwonderland, til regnvær og storm og grønt gress og ski og staver til alle kanter utenfor inngangsdøra (nei, det er ikke mine ski. Det er ungenes ski. Jeg går (helst) ikke på ski, av personlige årsaker).
Dessuten: hvis du en bitende kald vintermorgen vurderer å tømme peisen for aske og glør for å få optimal trekk, og finner ei øse og en stekespade for å grave den lunkne massen ut, fyller ei stor gryte og, etter å ha sett askeskya legge seg sånn noenlunde på plass på kjøkkengulvet, bestemmer deg for å grave den ned i snøen (for å unngå at noe du ikke vil at skal brenne opp, brenner opp), innbill deg ikke at asken er oppløst og fungerer som en slags fin gjødsel utover plenen når snøen smelter. Har du gjort dette for eksempel tre ganger de to siste ukene, vil du oppdage tre relativt skjemmende hauger kull badet i våt aske. Du vil måtte rake, og raka står bak spader og tomflasker og akebrett i garasjen, så det blir litt styr. Du kan komme til å snuble over noen rumpeakebrett, især hvis du er ei kløne, og slå deg forderva. Jeg bare nevner det.
Korttidshukommelsen er ikke hva den var (men jeg tok en iqtest på vgtv som kunne fortelle meg at jeg er smartere enn gjennomsnittet, og at jeg sannsynligvis ville gjøre det ok på en mensatest, men det kunne mannen fra mensa ikke garantere, all den tid den virkelige testen tester mye mer. Dette til trøst for meg selv ifm den falmende korttidshukommelsen). Noen hendelser fra denne uka skinner likevel med en viss glans i bevisstheten. Her forsøkt gjengitt med et såkalt skråblikk. I den rekkefølgen som faller meg inn:
1. Lyset. Jeg pleier å gå til, og noen ganger, om logistikken tillater det, fra jobb. Torsdag gikk jeg fra jobb i en oppløftet stemning etter et møte med Vegard Meland fra Høgskolen Lillehammer. Det var avdelingsmøte med ham og rektor og studierektor, og vi diskuterte vurdering og læring og jeg var opprømt og inspirert og glad da jeg gikk. Eller kappgikk. I lyset. For det har blitt lysere. Det duse, blå lyset om ettermiddagen. Det dype blå lyset om morgenen. Jeg trenger det lyset. Det er fint. Snart blir det vår.
2. Jeg har gjennomført mitt første oppdrag som foredragsholder. Tidligere har jeg vært på skolebesøk i forbindelse med markedsføring av læreverk, og jeg har holdt min del av et kurs for boka vi har skrevet. Denne gangen var det en naboskole som inviterte meg til å snakke om retorisk analyse og hvordan elevene kunne jobbe med det i klasserommet, blant annet fordi de likte retorikk- kapitlet i boka. Jeg hosta opp some of the darlings we had to kill i det arbeidet, og landa noenlunde på føttene, fikk jeg inntrykk av. Å holde foredrag for norsklærere er noe av det vanskeligste jeg kan tenke meg. Det ble litt Adam og Eva, hull i bakken, eksamensoppgaveanalyse, og en dose veldig praktiske tips. En av de som hørte på, kunne melde om fin erfaring med opplegget allerede dagen etter. Yay!
3. Forelesningsformen har sine klare pedagogiske begrensninger. Likevel holder en kollega og jeg ukentlig felles forelesninger for to klasser i auditorium. Idéen da skoleåret startet, var at timen etter forelesningen skulle vies til renskriving av notater. Det har sklidd helt ut. I stedet blir den siste timen altfor ofte en løs prat om emnet, og sporadisk veiledning i skriving -og livet generelt og spesielt. Denne uka var nevnte kollega fraværende, og jeg hadde tatt på meg å holde forelesningen selv. Jeg har gjort det før, men det må jeg si. Denne gangen gikk det på trynet. Ikke for det: mange elever noterte og så på meg med interesserte (evt høflige) blikk. Likevel: litt for mange så ut som de enten skulle ønske gulvet ville åpne seg under dem, eller også så de interessert ned i skrittet sitt (jeg håper det var mobiltelefonen de så på).
På grunn av forrige dags arbeid med lærerforedrag, ble elevforelesningen forberedt samme morgen, og om den ikke bar preg av det, var jeg liksom litt flau for det jeg hadde å by dem. Jeg takker eleven som ville diskutere Platons huleliknelse for oppriktig engasjement. Jeg ble helt utvetydig sammenliknet med fangevokterne i liknelsen, da jeg uttrykte en viss skepsis til vedkommendes utlegning av samme liknelse. Det var en forelesning om romantikken. Welhaven. Wergeland. Ispedd skikkelig mange bilder av Caspar David Friedrich. Og en profet. Og Mary Shelley. Høres kanskje helt ok ut, men falt på stengrunn. Som det heter.
4. Så vil jeg også nevne at to timer fredag ettermiddag i en vg1-klasse er i knappeste laget de gangene noen av elevene er helt ferdige med det vi gjorde forrige uke. For noen er bare nesten ferdige. Og to var der ikke forrige uke, så de skal gjøre det nå. Fort som juling. Det resulterte i at jeg sa noe sånt som: jeg gir dere femten minutter. Fiks det. Dere som er ferdige, les denne blekka med dikt. For denne timen skal egentlig handle om lyrikk. Egentlig. Men først må jeg instruere de to. Og si: go-go-go! Så må jeg gå inn igjen i klasserommet og spørre: er dere snart klare (og det er de, men i denne sammenhengen virker ti minutter som en evighet, for blekka med dikt inneholdt bare fire dikt, og de som skulle lese dem er allerede ferdige). Jeg vurderer å ta dem ut og snakke med dem om inntrykket deres, men merker at jeg ikke orker, og om bare tjue minutter er det pause, så jeg lar det være og lar dem sitte og glo eller snakke sammen om løst og fast til resten av klassen er klare, fem minutter før pausen.
Da har jeg eskalert til kommandospråk, og sier (literally): åpne et word-dokument! Har du åpna et dokument (er utålmodig)? Eleven venter på at teknikken skal respondere og blir litt irritert (med rette) på masekråka som står klar med tusjen ved tavla. Masekråka begynner: skriv "Lyrikk", sier hun. Lyriske tekster er ofte rytmiske tekster, sier hun. Fortere nå, for det er tre minutter til pause, og den irriterte unnlater ikke å nevne det. Noen ganger kan lyriske tekster ha rim, sier hun. Skriv det, sier hun. Noen ganger har de ikke rim. De er som regel delt inn i strofer, sier hun. Strofene er delt inn i verselinjer, sier hun. Skriv det, sier hun. Skriver du, sier hun til en elev med litt glassaktig blikk. Hun nikker matt tilbake. Ok. Bra. -Ett minutt, sier den irriterte. Symbol, metafor, sammenlikning, besjeling, personifisering, skriver masekråka på tavla. I en kolonne. Under hverandre. -Skal vi skrive det under hverandre, sier den pliktoppfyllende. Ja, sier hun. Etter pausa skal vi snakke om disse språkbildene, sier hun. Hva står det der? Sier den pliktoppfyllende. -Det er pause! Sier den irriterte. Besjeling, sier masekråka. B.e.s.j.e.l.i.n.g. -Nå er det pause, sier hun.
Hun drikker en kvart kopp kaffe (det som er igjen på kanna) i pausen. Strammer seg opp. Går inn igjen og leser diktene høyt, etter å ha gitt eksempler på språkbilder. "Følelsene river og sliter i meg". "Mitt hjerte er et foreldreløst barn". Vi finner språkbilder i et av diktene vi har lest. Folk roer seg litt ned. Masekråka blir menneske igjen. Så er det helg. Helg.
Jah. Det var omtrent uka. Nei, forresten:
5. Seksåringen har innført en frokostlek hun kaller "rimeleken". Den går ut på at de som er samlet der, lager rim etter tur. "En gris med fis" åpnet hun med tidligere i uka. I morges hadde vi stor glede av å finne de ekleste rimene vi kunne komme på. Skjørmagede lesere bør stoppe her. God helg til dere. Dere andre kan tygge på disse:
Snørr med gørr
Prim med rumpeslim
Diaré med skje
Snerk med verk.
Glad fredag, alle. Snart ny uke og nye muligheter.
fredag 29. januar 2016
søndag 24. januar 2016
Romantikken og samtida.
Forrige uke var det Kielland og Skram. Denne uka blir det Wergeland og Welhaven. For nostalgikerne blant oss fremstår norskfaget i den videregående skolen som en sikker havn. Ibsen, Hamsun, Aasen, Vesaas, Undset, Snorre og Håvamål. Dette er en digresjon, fremprovosert av en pågående debatt om ferdigheter vs litterært innhold i norskfaget. Det jeg egentlig har på hjertet, det min stormende lærerhjerne denne vidunderskjønne vintersøndagen er fylt av, for ikke å si oversvømmes av, er tanker om romantikken. Romantikken som åndsretning og litterær periode i Europa og Norden på 1800- tallet, og hva ved dette tenkesettet, for ikke å si denne verdensanskuelsen, som har overlevd de siste knappe to hundreårene. Det bruker å være en farbar vei for tanken før den manifesteres i en aktivitet for attenåringer. Hva ved romantikken kan de allerede?
Da tenker jeg ikke på Wergeland og Welhaven. Står du overfor tredve attenåringer og spør om de vet noe om Wergeland er det alltid en eller to som ikke har en dråpe norsk-angst i blodet, og som kaster seg uti en redegjørelse for den bitre strid disse sto i. For dette har de sett før. Nærmere bestemt på ungdomsskolen. Wergeland ditt og Welhaven datt. Bevares. Dette er relevant kunnskap. Likevel. Jeg forsøker ofte å vekke romantikerne i dem på andre måter enn gjennom tabeller (nei, det stemmer. har ingen videre didaktisk tro på tabeller. Jeg har en slags trassig forakt for tabeller.). Hvilke romantiske tendenser mener jeg så har overvintret gjennom hele 1900-tallet og klart seg godt helt inn i vår tid?
Vanskelig å svare på i en håndvending, og uten å se for stort på det. Som en vis mann en gang sa: hvis alt er romantikk, er ingenting romantikk. Eller noe sånt. Jeg kunne for eksempel starte med
1. Idéen om at kunstnere og forfattere er genier.
Den er enkel. Det er ikke uvanlig selv i vår tid å gå ut fra at bak ethvert stort kunstner- eller forfatterskap, sitter et menneske med helt spesielle åndelige evner. De er følsomme einstøinger som ikke nødvendigvis gjør seg i selskapslivet. De er i besittelse av noe. Noe ubestemmelig. En x-faktor. Dette ubestemmelige er ikke tilgjengelig for vanlige dødelige gjennom for eksempel opplæring. Det er nærmest noe en er født med. Et lodd i livet. Slik både far til Asle og Asle selv i Jon Fosses Andvake er spelemenn. De fisker for å holde liv i familien, men spelemenn, det bare er de. Det er sånn det er. Ikke noe å få gjort med det. Denne idéen er så levende i vår tid, at det er svært vanskelig å overbevise 18-åringer med lav skriveselvtillitt om at det faktisk er mulig å tilegne seg ferdigheter i skriving uten å være født med det. It. X-faktoren. De tror kanskje ikke at kunstnere og forfattere har en umiddelbar tilgang til verdensånden eller noe slikt, men noe er det. Som de har tilgang til. Som vanlige mennesker ikke har. En følsomhet. En lydhørhet. Sånn kan selv mennesker i gjennomregulerte 2016 tenke. Kanskje særlig i gjennomregulerte 2016.
2. Forestillingen om at den materielle verden er uttrykk for noe bakenforliggende.
18- åringer tenker ikke nødvendigvis på Platon. Eller på intrikate språklige bilder. Likevel har vel menneskeheten sjelden sett en verden så preget av tegn. En facebookprofil eller en instagramkonto er eksempler på sosiale medier. Javel. De er også billedlige uttrykk som daglig tolkes og forstås som noe mer. Noe annet. En idé eller et ideal. Deling av naturbilder i slike medier nærmer seg en egen sjanger. I disse tider pastellfiolett vinterlys over vann eller vidde. Hashtagg vakkert, hashtagg elskerdenneutsikten. Det er måneskinn og tunge grantrær så det holder. Og det likes. Men man må ta seg i akt. Deler man for mange bilder av familien med appelsin på skitur, eller for mange bilder av lekkert dandert middagsmat, interiøroppsatser, dagens outfit, for ikke å snakke om selfies, står man i fare for å oppfattes som falsk. Selvopptatt. Opptatt av likes. Slikt likes ikke i en estetisert sfære der subtilitet er en dyd. En skal bare ane hvilket dypt interessant og fascinerende menneske som står bak de visuelle og verbale tegnene. Det uutsigelige. For noe er det der. På motsatt side av skyggebildene som flimrer over skjermene vi bøyer oss over på bussen. Noe viktig. Noe egentlig. Som mennesker i 2016 også lengter etter. Særlig lengter etter.
3. Subjektivitet
Vi kommer ikke unna. Subjektivitet. Viktigheten av, for ikke å si opphøyingen av, enkeltmenneskets følelser. Ingen følelse for liten. Ingen for stor. Ikke alle mennesker vier all verdens oppmerksomhet til egne følelser. Likevel er offentligheten stadig (om ikke mer. Jo. Mer.) en scene for enkeltmenneskers følelsesliv. Det bekjennes og åpnes og brettes ut og vrenges. I stadig flere kanaler, til alle døgnets tider. Jeg, da. Og jeg, da. Og jeg bare. Ja. Og jeg, da. Jeg har det litt tungt nå. Jeg er så. Jeg må passe på meg selv. Jeg. Føler.
Tirsdag denne uka var jeg på kaffebar. Jeg hadde planlagt å drikke kaffe (jepp. Crazy.) og lese bok mens jeg ventet på en buss. Slik gikk det ikke. På et bord innerst i det lille lokalet satt en ung kvinne med en bærbar PC oppslått på bordet foran seg, og ørepropper i ørene. Hun snakket (ropte) til et menneske hun åpenbart skypet med. Slik fikk alle vi andre rimelig god innsikt i følelseslivet hennes (her et utdrag. Jeg klarte ikke å lese, så jeg noterte i stedet): THAT'S WHY I FEEL I HAVE SO MUCH PAIN INSIDE!! I'M SO SENSITIVE! I KNOW! (....) I TRIED TO TALK TO PEOPLE, BUT THE HIGHLIGHT OF THE PARTY WAS LIKE... ME! BANGING A PINATA! (...) I MUST LEAVE THIS PLACE! THE PARTIES ARE STEALING MY FOCUS! (...) I'VE GOT THIS SCARY FEELING OF... NOT LOSING MYSELF, BUT.... I HAVE TO CARRY SO MUCH! YEAH! MY PARENTS ARE TREATING ME LIKE A TEENAGER (...) BEFORE, EVERYTHING WAS SO MUCH STRONGER AND MORE INTENSE, LIKE. YOU KNOW.
Dette er antakelig ikke ene og alene en arv fra romantikken. Likevel. Lett å peke på. Kanskje for lett.
4. Tapt kjærlighet og kjærligheten som ideal
I dag har jeg tilbragt store deler av ettermiddagen på youtube for å lete etter en musikkvideo der tapt kjærlighet, evt lengsel etter den elskede, er en viktig ingrediens. Det var ikke vanskelig. Mye lengsel og hjerte og smerte der ute i youtubeuniverset, for å si det slik. Jeg kårer denne videoen til den mest hjerteskjærende, mest på grunn av responsen i publikum. Det er langt over grensa til patetisk, men det får gå. Lamenterende vokal og tårevåte tenåringsblikk:
Her et utdrag fra Wergelands brev til den elskede Hulda:
Angst, tunge anelser og planer. Så 1827. Så 2016.
lørdag 23. januar 2016
Planløse, tvilende, uartikulerte tanker om skole -nå som prokrastinering.
For noen måneder siden takket jeg ja til å komme på besøk til en annen videregående skole i byen her og snakke til norsklærere om arbeid med retorisk analyse i klasserommet. Jeg blir glad når jeg blir spurt om slikt. Så jeg sa ja. Nå sitter jeg og forbereder meg og føler meg dum og inkompetent (slik jeg ofte gjør når jeg har takket ja til noe, og det jeg har takket ja til nærmer seg med stormskritt (førstkommende onsdag) og jeg lurer på hvorfor i all verden noen vil at akkurat jeg skal gjøre det ene eller det andre), og har, som ventelig er, langt større trang til å for eksempel forberede neste skoleuke, lese avisa, legge meg på sofaen og lese Krig og fred, løse kryssord, vaske badet, spille høy musikk, bake muffins. For hva vet jeg egentlig? Om retorikk? Om norsklærerkollegenes behov? Om elevene deres? Er det i det hele tatt mulig å si noe allmenngyldig om forholdet mellom aktivitet og læring? Jeg synes det er vanskelig selv i egne timer og klasser. Hvordan skal jeg kunne ane hva elever på en annen skole med en annen kultur kan komme til å ha utbytte av? Nei. Men altså. Ja. Jeg sa ja, og nå forbereder jeg altså denne seansen (nei, tenker du kanskje. Du skriver innlegg på bloggen din, tenker du. Javel. Men altså. Jeg forbereder meg): å lede et møte med retorisk analyse på dagsordenen, i en annen skoles norskseksjon.
"Jeg gleder meg"skrev jeg i en epost til denne norskseksjonens leder tidligere i uka. Det er ikke direkte løgn. Jeg gjør jo det. Det er fint å komme sammen med andre i sitt slag (norsklærere), og det er fint å få dele noen erfaringer jeg mener andre kan ha bruk for i arbeidet. Likevel kommer alle oppdrag i yrket mitt (også helt ordinære norsktimer på helt vanlige dager i mine vanlige klasser) med en stor fornemmelse av utilstrekkelighet. All opplæring, enten det er i skole- kurs eller seminarsammenheng, er badet i store deler usikkerhet, med tanke på aktivitetens varige virkning. Derfor er alle forsøk på å allmenngyldiggjøre pedagogiske og didaktiske grep, i bunn og grunn løgnaktige. Dersom læreren gjør a, vil eleven oppleve b, og resultatet vil bli c. Med en eller annen grad av sannsynlighet. Forhåpentligvis høy. Men også relativt ofte lav. Det faktum at korrelasjonen mellom hva jeg som lærer forventer vil skje, og hva som faktisk er utfallet, er ustabil, er kanskje den enkeltfaktoren som gjør læreryrket aller vanskeligst.
Dette skoleåret er jeg norsklærer i fire klasser. Den ene er en avgangsklasse, de tre andre er vg1- klasser på yrkesfaglige linjer. Samtlige klasser jeg har i år, har sosiale kulturer og ukulturer som er nye for meg. De didaktiske og pedagogiske refleksjonene jeg har innarbeidet de siste sju årene, viser seg i år å ikke gi de resultatene jeg tror jeg kan forutse. Hva er erfaringene mine verdt, da? For disse ungdommene og deres læring? Ikke sjelden det siste halvåret har jeg tenkt: hva i all verden skal jeg by denne klassen? Disse elevene? Har jeg i det hele tatt noe å by dem som vil sette dem i stand til å nå målene i læreplanen? Er de spørsmålene vi pleier å stille oss i planleggingsfasen i det hele tatt relevante her, eller må vi forsøke å stille oss helt andre spørsmål før vi bestemmer hvordan ei økt om realisme og naturalisme i litteraturen skal legges opp? Er det noe ved meg, mine begrensninger, som står i veien for den utsikten jeg trenger med akkurat disse elevene? Det kan jeg vel ikke se bort fra.
Den offentlige opplæringens paradoks er jo nettopp fraværet av regelmessighet i forholdet mellom det som på pedagogspråket heter læringsaktivitet -og læring. Forholdet mellom det jeg setter elevene mine til å gjøre, og det utviklingsmessige utbyttet de har av aktiviteten. For hva annet er skole enn mental utvikling i et sosialt rom, planlagt og iscenesatt av storting, regjering, direktorat, fylkeskommuner, kommuner, skoleledere, fagseksjoner og enkeltlærere? Det er forholdet mellom denne massive planmessigheten, og fornemmelsen av tilfeldighet i læringsøyeblikket, som kan få meg til å stille meg ubehagelige spørsmål som: fremmer skolen læring? Er det overhodet mulig å planlegge elevenes faglige utvikling? Og hvis svaret er nei: må vi ikke likevel alltid forsøke? Er ikke dette forsøket nettopp et tegn på kultur og sivilisasjon? På håp? For ikke å si: trøst.
I de tre vg1-klassene mine har jeg denne uka satt i gang et nytt prosjekt med temaet "identitet og selvfølelse". Som et ledd i dette prosjektet skulle elevene karakterisere hverandre. Før vi satt i gang med dette, sa jeg til dem: Verden er brutal, og vi er i store deler av livet overlatt til oss selv og tilfeldighetene. Her på skolen, og i mine timer, skal dere slippe å bekymre dere for dette. Dere skal slippe å være redde for å ikke være bra nok. De karakteristikkene dere gir av hverandre skal være preget av respekt. Noe sånt sa jeg, og så skuldrene senke seg. Slik er det jo. Verden og livet er preget av tilfeldighet, og ofte av våre ønsker om å bli akseptert og å være del av et fellesskap. Skal skolen fungere så godt som mulig, må vi som legger planer, enten det er lokalt eller nasjonalt, være klar over menneskelivenes og -sinnenes uregelmessighet. Vårt viktigste ansvar må være å stille de spørsmålene som rammene for virksomheten vår skygger for.
Det vil til en hver tid være rådende syn på hvordan skole skal drives. Disse synene vil i større eller mindre grad (i vår tid, i svært stor grad), legge premissene for hvordan læreren gjennomfører opplæringen. Lærerens evne til å ta et skritt til siden og fortolke den læringstradisjonen hun er en del av, vil til all tid utgjøre en avgjørende forskjell mellom skole som virksomhet (plan, strategi, gjennomføring) og skole som kultur. Derfor mener jeg at en av mine aller viktigste oppgaver er å stille meg mistenksom overfor alt som minner om/lukter av/stinker konsensus i debatten om opplæring. Vi skylder elevene å alltid tvile. Og å alltid forsøke.
(Og ja. Nå skal jeg forberede og planlegge -og straks gjennomføre -et slags retorikk-kurs for norsklærerkolleger. Måtte bare tvile litt først.)
"Jeg gleder meg"skrev jeg i en epost til denne norskseksjonens leder tidligere i uka. Det er ikke direkte løgn. Jeg gjør jo det. Det er fint å komme sammen med andre i sitt slag (norsklærere), og det er fint å få dele noen erfaringer jeg mener andre kan ha bruk for i arbeidet. Likevel kommer alle oppdrag i yrket mitt (også helt ordinære norsktimer på helt vanlige dager i mine vanlige klasser) med en stor fornemmelse av utilstrekkelighet. All opplæring, enten det er i skole- kurs eller seminarsammenheng, er badet i store deler usikkerhet, med tanke på aktivitetens varige virkning. Derfor er alle forsøk på å allmenngyldiggjøre pedagogiske og didaktiske grep, i bunn og grunn løgnaktige. Dersom læreren gjør a, vil eleven oppleve b, og resultatet vil bli c. Med en eller annen grad av sannsynlighet. Forhåpentligvis høy. Men også relativt ofte lav. Det faktum at korrelasjonen mellom hva jeg som lærer forventer vil skje, og hva som faktisk er utfallet, er ustabil, er kanskje den enkeltfaktoren som gjør læreryrket aller vanskeligst.
Dette skoleåret er jeg norsklærer i fire klasser. Den ene er en avgangsklasse, de tre andre er vg1- klasser på yrkesfaglige linjer. Samtlige klasser jeg har i år, har sosiale kulturer og ukulturer som er nye for meg. De didaktiske og pedagogiske refleksjonene jeg har innarbeidet de siste sju årene, viser seg i år å ikke gi de resultatene jeg tror jeg kan forutse. Hva er erfaringene mine verdt, da? For disse ungdommene og deres læring? Ikke sjelden det siste halvåret har jeg tenkt: hva i all verden skal jeg by denne klassen? Disse elevene? Har jeg i det hele tatt noe å by dem som vil sette dem i stand til å nå målene i læreplanen? Er de spørsmålene vi pleier å stille oss i planleggingsfasen i det hele tatt relevante her, eller må vi forsøke å stille oss helt andre spørsmål før vi bestemmer hvordan ei økt om realisme og naturalisme i litteraturen skal legges opp? Er det noe ved meg, mine begrensninger, som står i veien for den utsikten jeg trenger med akkurat disse elevene? Det kan jeg vel ikke se bort fra.
Den offentlige opplæringens paradoks er jo nettopp fraværet av regelmessighet i forholdet mellom det som på pedagogspråket heter læringsaktivitet -og læring. Forholdet mellom det jeg setter elevene mine til å gjøre, og det utviklingsmessige utbyttet de har av aktiviteten. For hva annet er skole enn mental utvikling i et sosialt rom, planlagt og iscenesatt av storting, regjering, direktorat, fylkeskommuner, kommuner, skoleledere, fagseksjoner og enkeltlærere? Det er forholdet mellom denne massive planmessigheten, og fornemmelsen av tilfeldighet i læringsøyeblikket, som kan få meg til å stille meg ubehagelige spørsmål som: fremmer skolen læring? Er det overhodet mulig å planlegge elevenes faglige utvikling? Og hvis svaret er nei: må vi ikke likevel alltid forsøke? Er ikke dette forsøket nettopp et tegn på kultur og sivilisasjon? På håp? For ikke å si: trøst.
I de tre vg1-klassene mine har jeg denne uka satt i gang et nytt prosjekt med temaet "identitet og selvfølelse". Som et ledd i dette prosjektet skulle elevene karakterisere hverandre. Før vi satt i gang med dette, sa jeg til dem: Verden er brutal, og vi er i store deler av livet overlatt til oss selv og tilfeldighetene. Her på skolen, og i mine timer, skal dere slippe å bekymre dere for dette. Dere skal slippe å være redde for å ikke være bra nok. De karakteristikkene dere gir av hverandre skal være preget av respekt. Noe sånt sa jeg, og så skuldrene senke seg. Slik er det jo. Verden og livet er preget av tilfeldighet, og ofte av våre ønsker om å bli akseptert og å være del av et fellesskap. Skal skolen fungere så godt som mulig, må vi som legger planer, enten det er lokalt eller nasjonalt, være klar over menneskelivenes og -sinnenes uregelmessighet. Vårt viktigste ansvar må være å stille de spørsmålene som rammene for virksomheten vår skygger for.
Det vil til en hver tid være rådende syn på hvordan skole skal drives. Disse synene vil i større eller mindre grad (i vår tid, i svært stor grad), legge premissene for hvordan læreren gjennomfører opplæringen. Lærerens evne til å ta et skritt til siden og fortolke den læringstradisjonen hun er en del av, vil til all tid utgjøre en avgjørende forskjell mellom skole som virksomhet (plan, strategi, gjennomføring) og skole som kultur. Derfor mener jeg at en av mine aller viktigste oppgaver er å stille meg mistenksom overfor alt som minner om/lukter av/stinker konsensus i debatten om opplæring. Vi skylder elevene å alltid tvile. Og å alltid forsøke.
(Og ja. Nå skal jeg forberede og planlegge -og straks gjennomføre -et slags retorikk-kurs for norsklærerkolleger. Måtte bare tvile litt først.)
søndag 17. januar 2016
Vi må snakke om det (norskfaglig nøtt, uke 2)!
Fredag førte jeg 200 karakterer. 30 av disse skulle ene og alene fortelle noe om elevers grad av måloppnåelse i norsk muntlig.
Etter mitt innlegg den 9. januar, der jeg gikk langt i å innrømme store mangler i vurderingskompetanse, kunne leseren kanskje forledes til å tro at jeg tar lett på slikt. Det er ikke så nøye, liksom. En kommer langt med et smil og en klapp på skuldra (noe jeg gjorde, men det er en annen sak. (For interesserte kan jeg nevne at eleven det gjaldt var i ilden onsdag denne uka, og at mine forestillinger om vedkommendes muntlige kompetanse langt på vei holdt stikk. Det var selvsagt bare flaks)).
Hvorom alt er: jeg tar ikke lett på slikt. Jeg er tvert imot svært opptatt av at når jeg først skal vurdere elever med karakter, skal de vurderes på områder og i ferdigheter de har fått opplæring i. Det kan høres som en selvfølge, men jeg er overbevist om at vurdering i norsk muntlig i mange tilfeller (også mitt) langt på vei er en vurdering av elevens evne til å reprodusere norskfaglige fakta og sammenhenger på en noenlunde presis og oversiktlig måte, uten at tilstrekkelig eksplisitt opplæring er gitt. Jeg er ikke tilfreds med tingenes tilstand.
Jeg har grublet en del over denne nøtta de siste ukene, og har foreløpig kommet fram til noen faktorer som kan være medvirkende til at norskfagets omgang med muntlig kompetanse i større grad er preget av tilfeldigheter enn i skriftlig:
- Alle avgangselever på studieforberedende programmer skal opp til minst en skriftlig eksamen i faget, der deres skriftlige kompetanse settes på prøve. Mange norsklærere (meg selv inkludert) oppfatter resultatene til skriftlig eksamen i hovedmål som en refleksjon av deres egen dyktighet som norsklærere. På mange videregående skoler er elevresultater til skriftlig eksamen også gjenstand for skoleledelsens oppmerksomhet, og kan ha konsekvenser for lærerens omdømme og fremtidige arbeidsvilkår. Dette (forhåpentligvis sammen med høy arbeidsmoral) resulterer i at de fleste norsklærere bruker mye tid og ressurser på skriveopplæring.
- Muntlig eksamen i norsk er langt på vei en seanse der eleven får betalt for å på en noenlunde presis måte legge frem fakta og sammenhenger i faget. Ordningen der eleven selv innleder med en norskfaglig presentasjon har vært omdiskutert, og mange lærere (sensorer) uttrykker at denne ordningen gjør eksamen urettferdig (onkel Per kan ha hjulpet til med presentasjonen), og at det beste ville være å gå tilbake til gammel ordning (evt grilling). Norsklæreres erfaring med muntlig eksamen kan kanskje føre til at vi ikke legger så stor vekt på muntlig-opplæringa som læreplanen legger opp til. Det er tross alt kanskje bare et knippe av elevene som kommer opp i faget, og en skal vel alltids klare å niforberede dem i siste sekund, slik at de kan klare seg ok. Bare de får sagt noe riktig (sic!) om realismen og nasjonalromantikken og språksituasjonen i Norge på 1800-tallet, kan det liksom ikke bære helt galt avsted. Derfor vil mange norsklærere se på opplæringen i muntlig som noe man gjør for å 1)produsere karakterer i faget 2)sette elevene i noenlunde stand til å gjennomføre en muntlig eksamen.
- Tid og rom. Skriftlige tekster finnes. Også etter at de er produsert. Muntlige tekster er historiske. Det vil si at når de er ytret, er de vekk. Dette gir selvsagt store utfordringer hva gjelder tid til veiledning. Læreren må, dersom eleven skal ha utbytte av underveisvurderinga, være tilgjengelig for eleven idet hun legger frem et norskfaglig emne og eventuelt drøfter det. Å få til hensiktsmessig underveisvurdering i muntlige sjangre er derfor en stor norskdidaktisk nøtt som krever gjennomtenkt planlegging.
Disse faktorene mener jeg er med på gjøre muntlighet i norskfaget til løsrevne events der en i større grad enn i skriftlig overlater til eleven å føle seg frem til sjangerkravene. Læreplanen har mange gode, antakelig gjennomtenkte muntlig- mål som eleven sjelden eller aldri får eksplisitt opplæring i. Dette semesteret kommer jeg til å forsøke å finne måter å angripe denne nøtta på. Målet mitt er å forsøke å la muntlig- opplæringa likne mer på skriveopplæringa. Elevene skal få anledning til å drøfte og bearbeide muntlighet på samme måte som skriftlighet.
Så får vi se, da.
Etter mitt innlegg den 9. januar, der jeg gikk langt i å innrømme store mangler i vurderingskompetanse, kunne leseren kanskje forledes til å tro at jeg tar lett på slikt. Det er ikke så nøye, liksom. En kommer langt med et smil og en klapp på skuldra (noe jeg gjorde, men det er en annen sak. (For interesserte kan jeg nevne at eleven det gjaldt var i ilden onsdag denne uka, og at mine forestillinger om vedkommendes muntlige kompetanse langt på vei holdt stikk. Det var selvsagt bare flaks)).
Hvorom alt er: jeg tar ikke lett på slikt. Jeg er tvert imot svært opptatt av at når jeg først skal vurdere elever med karakter, skal de vurderes på områder og i ferdigheter de har fått opplæring i. Det kan høres som en selvfølge, men jeg er overbevist om at vurdering i norsk muntlig i mange tilfeller (også mitt) langt på vei er en vurdering av elevens evne til å reprodusere norskfaglige fakta og sammenhenger på en noenlunde presis og oversiktlig måte, uten at tilstrekkelig eksplisitt opplæring er gitt. Jeg er ikke tilfreds med tingenes tilstand.
Jeg har grublet en del over denne nøtta de siste ukene, og har foreløpig kommet fram til noen faktorer som kan være medvirkende til at norskfagets omgang med muntlig kompetanse i større grad er preget av tilfeldigheter enn i skriftlig:
- Alle avgangselever på studieforberedende programmer skal opp til minst en skriftlig eksamen i faget, der deres skriftlige kompetanse settes på prøve. Mange norsklærere (meg selv inkludert) oppfatter resultatene til skriftlig eksamen i hovedmål som en refleksjon av deres egen dyktighet som norsklærere. På mange videregående skoler er elevresultater til skriftlig eksamen også gjenstand for skoleledelsens oppmerksomhet, og kan ha konsekvenser for lærerens omdømme og fremtidige arbeidsvilkår. Dette (forhåpentligvis sammen med høy arbeidsmoral) resulterer i at de fleste norsklærere bruker mye tid og ressurser på skriveopplæring.
- Muntlig eksamen i norsk er langt på vei en seanse der eleven får betalt for å på en noenlunde presis måte legge frem fakta og sammenhenger i faget. Ordningen der eleven selv innleder med en norskfaglig presentasjon har vært omdiskutert, og mange lærere (sensorer) uttrykker at denne ordningen gjør eksamen urettferdig (onkel Per kan ha hjulpet til med presentasjonen), og at det beste ville være å gå tilbake til gammel ordning (evt grilling). Norsklæreres erfaring med muntlig eksamen kan kanskje føre til at vi ikke legger så stor vekt på muntlig-opplæringa som læreplanen legger opp til. Det er tross alt kanskje bare et knippe av elevene som kommer opp i faget, og en skal vel alltids klare å niforberede dem i siste sekund, slik at de kan klare seg ok. Bare de får sagt noe riktig (sic!) om realismen og nasjonalromantikken og språksituasjonen i Norge på 1800-tallet, kan det liksom ikke bære helt galt avsted. Derfor vil mange norsklærere se på opplæringen i muntlig som noe man gjør for å 1)produsere karakterer i faget 2)sette elevene i noenlunde stand til å gjennomføre en muntlig eksamen.
- Tid og rom. Skriftlige tekster finnes. Også etter at de er produsert. Muntlige tekster er historiske. Det vil si at når de er ytret, er de vekk. Dette gir selvsagt store utfordringer hva gjelder tid til veiledning. Læreren må, dersom eleven skal ha utbytte av underveisvurderinga, være tilgjengelig for eleven idet hun legger frem et norskfaglig emne og eventuelt drøfter det. Å få til hensiktsmessig underveisvurdering i muntlige sjangre er derfor en stor norskdidaktisk nøtt som krever gjennomtenkt planlegging.
Disse faktorene mener jeg er med på gjøre muntlighet i norskfaget til løsrevne events der en i større grad enn i skriftlig overlater til eleven å føle seg frem til sjangerkravene. Læreplanen har mange gode, antakelig gjennomtenkte muntlig- mål som eleven sjelden eller aldri får eksplisitt opplæring i. Dette semesteret kommer jeg til å forsøke å finne måter å angripe denne nøtta på. Målet mitt er å forsøke å la muntlig- opplæringa likne mer på skriveopplæringa. Elevene skal få anledning til å drøfte og bearbeide muntlighet på samme måte som skriftlighet.
Så får vi se, da.
tirsdag 12. januar 2016
Muntlig kompetanse i norsk
Da jeg var yngre og gikk på gymnaset og var elev i norsktimer, var det nok å være entusiastisk, blid, ivrig, sitte ytterst på stolen, strekke armene høyt i været og mene noe om Wergeland, Welhaven, Ibsen eller Tarjei Vesaas, nesten uavhengig av hva jeg måtte mene for noe ukvalifisert og ubegrunnet vrøvl. Slik husker jeg det, i alle fall. Det holdt i bøtter og spann til å få en solid femmer i norsk muntlig. De gutta som var enda mer taletrengte enn jeg, fikk seksere. Jeg gikk ut av gymnaset i 1993.
Det er lenge siden jeg gikk på gymnas. Nå heter det ikke gymnas, men videregående skole. Læreplanen jeg jobber etter i den videregående skolen har kompetansemål, og vurderingen i norsk muntlig skal selvsagt (i alle fall på papiret) stå i forhold til målene. Det skal dessuten være tydelig for eleven når hun blir vurdert, hva som vurderes og hvordan hun kan nå målene sine. I disse dager henter jeg en og en elev inn på et rom til en samtale med meg. Samtalen varer i omtrent 15 minutter. Eleven innleder samtalen med å legge frem et forberedt tema.
Skjønt. Samtale og samtale. Hvem har slike samtaler:
Lærer: du nevnte at det foregikk en språkdebatt på 1800-tallet, og at grunnlaget for målformene vi har i dag, ble lagt på denne tiden. -Hva slags språk brukte Ibsen i sine samtidsdramaer?
Elev: han brukte vel dansk?
Lærer: ja...
Elev: eller en fornorsket dansk, da. Ibsen ville bidra til fornorskingen gjennom å skrive skuespill.
Lærer: ja. Kjenner du til noen andre forfattere i siste halvdel av 1800-tallet som engasjerte seg i språkdebatten?
Elev: ja... Bjørnstjerne Bjørnson?
Lærer ja, kjenner du forresten til noen tekster av Bjørnson?
Elev: ja, det var vel han som skrev nasjonalsangen... -og Faderen!
Lærer: ok. Vil du fortelle meg noe om en av de tekstene?
Elev: ja, Faderen handler om en far som er storbonde. Han er veldig opptatt av makt og status, og går til presten for å.....
Ingen har slike samtaler. Hallo! Dette er ikke en samtale! Det er utspørring! Og hva i all verden er det vi vurderer? Om eleven husker innholdet i en tekst av Bjørnson? Om eleven kjenner til språkformen i Ibsens samtidsdramaer? Om eleven husker navnet på Jonas Lie eller klarer å uttale tittelen "Amtmandens døtre" uten å slå krøll på tunga?
I rettferdighetens navn: jeg har også hatt samtaler om frihet og ære i litterære tekster fra ulike litterære perioder, om Aristoteles og Sofokles og Ibsen, om det norrøne synet på kunnskap og fellesskap, om klasseforskjeller og determinisme i det moderne Norge, og om de potensielle ulempene ved den moderne fristillingen fra tradisjon og fellesskap. Om skam- og æresfølelse i vår egen tid. Likevel er jeg aldri så misfornøyd med meg selv som lærer, som når jeg sitter overfor et menneske i utvikling, og hører meg selv ytre dumheter som: hva kaller vi det Ibsen gjør når han lar Nora og Kristine sitte og snakke sammen om fortiden (retrospektiv teknikk)? -Hvilke samfunnsproblemer ble tatt opp til debatt i litteraturen i realismen? Hva mente Welhaven i språkdebatten? -Svarene på disse spørsmålene er ikke i nærheten av kompetansebegrepet. De er hver for seg løsrevne fakta, uten noen som helst verdi utover seg selv. Dette må slutte.
Torsdag denne uka vil jeg be elevene mine komme med innspill. Jeg vil selv komme med innspill. Jeg må på en eller annen måte, i alt det hektiske lærerhverdagen har å by på, komme på en måte å arbeide med -og vurdere- muntlig kompetanse, som faktisk vurderer kompetanse, ikke bare bruddstykker av kunnskap. Tips mottas. Med stor takk.
Det er lenge siden jeg gikk på gymnas. Nå heter det ikke gymnas, men videregående skole. Læreplanen jeg jobber etter i den videregående skolen har kompetansemål, og vurderingen i norsk muntlig skal selvsagt (i alle fall på papiret) stå i forhold til målene. Det skal dessuten være tydelig for eleven når hun blir vurdert, hva som vurderes og hvordan hun kan nå målene sine. I disse dager henter jeg en og en elev inn på et rom til en samtale med meg. Samtalen varer i omtrent 15 minutter. Eleven innleder samtalen med å legge frem et forberedt tema.
Skjønt. Samtale og samtale. Hvem har slike samtaler:
Lærer: du nevnte at det foregikk en språkdebatt på 1800-tallet, og at grunnlaget for målformene vi har i dag, ble lagt på denne tiden. -Hva slags språk brukte Ibsen i sine samtidsdramaer?
Elev: han brukte vel dansk?
Lærer: ja...
Elev: eller en fornorsket dansk, da. Ibsen ville bidra til fornorskingen gjennom å skrive skuespill.
Lærer: ja. Kjenner du til noen andre forfattere i siste halvdel av 1800-tallet som engasjerte seg i språkdebatten?
Elev: ja... Bjørnstjerne Bjørnson?
Lærer ja, kjenner du forresten til noen tekster av Bjørnson?
Elev: ja, det var vel han som skrev nasjonalsangen... -og Faderen!
Lærer: ok. Vil du fortelle meg noe om en av de tekstene?
Elev: ja, Faderen handler om en far som er storbonde. Han er veldig opptatt av makt og status, og går til presten for å.....
Ingen har slike samtaler. Hallo! Dette er ikke en samtale! Det er utspørring! Og hva i all verden er det vi vurderer? Om eleven husker innholdet i en tekst av Bjørnson? Om eleven kjenner til språkformen i Ibsens samtidsdramaer? Om eleven husker navnet på Jonas Lie eller klarer å uttale tittelen "Amtmandens døtre" uten å slå krøll på tunga?
I rettferdighetens navn: jeg har også hatt samtaler om frihet og ære i litterære tekster fra ulike litterære perioder, om Aristoteles og Sofokles og Ibsen, om det norrøne synet på kunnskap og fellesskap, om klasseforskjeller og determinisme i det moderne Norge, og om de potensielle ulempene ved den moderne fristillingen fra tradisjon og fellesskap. Om skam- og æresfølelse i vår egen tid. Likevel er jeg aldri så misfornøyd med meg selv som lærer, som når jeg sitter overfor et menneske i utvikling, og hører meg selv ytre dumheter som: hva kaller vi det Ibsen gjør når han lar Nora og Kristine sitte og snakke sammen om fortiden (retrospektiv teknikk)? -Hvilke samfunnsproblemer ble tatt opp til debatt i litteraturen i realismen? Hva mente Welhaven i språkdebatten? -Svarene på disse spørsmålene er ikke i nærheten av kompetansebegrepet. De er hver for seg løsrevne fakta, uten noen som helst verdi utover seg selv. Dette må slutte.
Torsdag denne uka vil jeg be elevene mine komme med innspill. Jeg vil selv komme med innspill. Jeg må på en eller annen måte, i alt det hektiske lærerhverdagen har å by på, komme på en måte å arbeide med -og vurdere- muntlig kompetanse, som faktisk vurderer kompetanse, ikke bare bruddstykker av kunnskap. Tips mottas. Med stor takk.
lørdag 9. januar 2016
Påklagelig forestillingsevne
Man får ha meg unnskyldt for at ukens filterløse ikke hver gang havner på en fredag. Dessuten at den slett ikke hver gang havner i det hele tatt. Denne uka havner den, men først lørdag formiddag. Vi har alle vårt denne første tiden i året. Jeg har i alle fall mitt. Derfor vil jeg denne gangen kun dele en eneste hendelse fra uka som gikk. Jeg deler den først og fremst for å få den ut av systemet, slik at jeg når skoleåret er over, effektivt har fortrengt den, eventuelt at den kan ha krympet til noe håndterlig, et minne jeg kan se tilbake på med et overbærende smil om munnen. Noe jeg kan se tilbake på og tenke nei og nei, Marianne, der hadde du jammen mye å holde styr på! Ikke rart det gikk litt i ball for deg! Foreløpig er jeg ikke der. Ikke i nærheten av "litt i ball":
Det er terminslutt på skolen. Terminslutt innebærer at samtlige elevers kompetanse skal vurderes med karakter (slikt driver jeg kun med i desember/januar og mai). I tre vg1- klasser har elevene presentert et interessefelt muntlig, og jeg har vurdert presentasjonene etter gitte mål, som seg hør og bør. For uinnvidde kan jeg berette at en slik vurdering er ferskvare. Kommer man i skade for å vente med å nedtegne en vurdering til eleven i skriftlig form, er man henvist til å tyde sine egne hastig nedskriblede notater uten nyhetens interesse, noe som ofte kan bli utfordrende. Bare å tyde sin egen skrift etter at den har notert under ti elevpresentasjoner i strekk, kan være nok til å utløse de mest marerittaktige klisjéer i tilbakemeldinger til eleven:
Presentasjonen har en ryddig struktur. Du viser interesse og engasjement for emnet ditt. Særlig i det første momentet i hoveddelen fremstår du sikker og kunnskapsrik, noe som styrker etosen din, og gir deg overbevisningskraft. Jeg veit du grudde deg veldig til å snakke foran et publikum. Nå har du bevist for deg selv at du kan. Læreren er imponert.
Noe slikt. Ikke sjelden noe slikt. I går formiddag satt jeg og skulle gi elever tilbakemeldinger før timene mine. Av en eller annen grunn (noe jeg antok var mitt eget sedvanlige surr og rot) klarte jeg ikke å finne notatene jeg hadde tatt under en presentasjon. Jeg lette og lette (pulten ble veldig, veldig ryddig), men fant dem ikke. Jeg forsøkte å gjenskape elevens prestasjon for mitt indre blikk.
Dessverre (skulle det vise seg) har jeg en relativt upåklagelig (eventuelt påklagelig) forestillingsevne. Jeg så det hele for meg, og ble både rørt, glad og imponert, for det er her snakk om en elev som ikke uten videre og nonchalant tryller muntligheter ut av ermet. Så skrev jeg til eleven. Noe slikt (se over). Og vurderte presentasjonen med karakter og det hele. Og berømmet i mitt stille sinn meg selv for å ha motivert akkurat denne eleven til å holde presentasjon allerede i høstterminen. I riktig godt humør ble jeg, og innvilget meg noe avlagt julesjokolade, ditto pepperkaker og enda en kopp kaffe.
Omtrent så lenge var Eva i paradis. Det skulle nemlig vise seg (noe jeg ble gjort oppmerksom på av elevens kontaktlærer) at denne eleven slett ikke hadde holdt noen presentasjon. Det eneste som reddet meg fra total ydmykelse og påfølgende skam i denne situasjonen, var antakelig en uforbeholden unnskyldning, samt en overdreven dose selvironi og raljering over egen forestillingsevne overfor eleven selv, og siden hele klassen. Dette er antakelig (likevel) noe av det flaueste jeg har opplevd i min yrkesutøvelse. -Noen kolleger forsøkte å trøste meg ved å si at det kunne gå litt i ball for de fleste innimellom. En gikk til og med så langt som til å si at han også hadde gjort dette tidligere. Det var da ikke noe å ta sånn på vei for. Man takker for all sympati og vennlighet i sakens anledning, og bruker helgen på å komme til hektene i yrkesstoltheten.
Det er terminslutt på skolen. Terminslutt innebærer at samtlige elevers kompetanse skal vurderes med karakter (slikt driver jeg kun med i desember/januar og mai). I tre vg1- klasser har elevene presentert et interessefelt muntlig, og jeg har vurdert presentasjonene etter gitte mål, som seg hør og bør. For uinnvidde kan jeg berette at en slik vurdering er ferskvare. Kommer man i skade for å vente med å nedtegne en vurdering til eleven i skriftlig form, er man henvist til å tyde sine egne hastig nedskriblede notater uten nyhetens interesse, noe som ofte kan bli utfordrende. Bare å tyde sin egen skrift etter at den har notert under ti elevpresentasjoner i strekk, kan være nok til å utløse de mest marerittaktige klisjéer i tilbakemeldinger til eleven:
Presentasjonen har en ryddig struktur. Du viser interesse og engasjement for emnet ditt. Særlig i det første momentet i hoveddelen fremstår du sikker og kunnskapsrik, noe som styrker etosen din, og gir deg overbevisningskraft. Jeg veit du grudde deg veldig til å snakke foran et publikum. Nå har du bevist for deg selv at du kan. Læreren er imponert.
Noe slikt. Ikke sjelden noe slikt. I går formiddag satt jeg og skulle gi elever tilbakemeldinger før timene mine. Av en eller annen grunn (noe jeg antok var mitt eget sedvanlige surr og rot) klarte jeg ikke å finne notatene jeg hadde tatt under en presentasjon. Jeg lette og lette (pulten ble veldig, veldig ryddig), men fant dem ikke. Jeg forsøkte å gjenskape elevens prestasjon for mitt indre blikk.
Dessverre (skulle det vise seg) har jeg en relativt upåklagelig (eventuelt påklagelig) forestillingsevne. Jeg så det hele for meg, og ble både rørt, glad og imponert, for det er her snakk om en elev som ikke uten videre og nonchalant tryller muntligheter ut av ermet. Så skrev jeg til eleven. Noe slikt (se over). Og vurderte presentasjonen med karakter og det hele. Og berømmet i mitt stille sinn meg selv for å ha motivert akkurat denne eleven til å holde presentasjon allerede i høstterminen. I riktig godt humør ble jeg, og innvilget meg noe avlagt julesjokolade, ditto pepperkaker og enda en kopp kaffe.
Omtrent så lenge var Eva i paradis. Det skulle nemlig vise seg (noe jeg ble gjort oppmerksom på av elevens kontaktlærer) at denne eleven slett ikke hadde holdt noen presentasjon. Det eneste som reddet meg fra total ydmykelse og påfølgende skam i denne situasjonen, var antakelig en uforbeholden unnskyldning, samt en overdreven dose selvironi og raljering over egen forestillingsevne overfor eleven selv, og siden hele klassen. Dette er antakelig (likevel) noe av det flaueste jeg har opplevd i min yrkesutøvelse. -Noen kolleger forsøkte å trøste meg ved å si at det kunne gå litt i ball for de fleste innimellom. En gikk til og med så langt som til å si at han også hadde gjort dette tidligere. Det var da ikke noe å ta sånn på vei for. Man takker for all sympati og vennlighet i sakens anledning, og bruker helgen på å komme til hektene i yrkesstoltheten.
Abonner på:
Innlegg (Atom)