Onsdag: ambulerende rasp

Jeg våknet i morges med sandpapir i halsen. Eller, nei. Hva heter det? En sånn rasp. Er det ikke rasp det heter? Ei fil, men med grovere overflate, til å raspe treverk med før man filer, før man pusser med sandpapir med stadig finere overflate. En sånn ting raspet i halsen min i morges. Ikke nok med det: Jeg hadde ikke stemme, merket jeg, straks seksåringen krevde svar på ett av sine (krevende) morgenspørsmål (noe sånt som "hvor får mennesker som bor i ørkenen vann fra?"). Jeg hadde ingen stemme, så jeg hveste ett eller annet til svar.

Under normale omstendigheter (alle andre dager enn onsdag), ville jeg tenkt at det klokeste nok er å bli hjemme under dyna, pleie raspehalsen og vente til stemmen returnerer. Men det er onsdag, og jeg har undervisning i ett, omtrent, fra klokka åtte til halv tre. I tre ulike klasser. Vikarlogistikken er så pass vrien på onsdager, at det sitter langt inne å pleie noe som helst, annet enn omgang med elever. Derfor slepte jeg den raspete, hvesende halsen (og resten av kroppen) hele veien til bussholdeplassen, og møtte opp på arbeidsplassen (legg merke til dette edle heltemotet: å utsette alle i min nærhet (seksti elever og et uant antall kolleger) for raspehalsvirus.).

Som man sikkert vil forstå, kom stemmen seg til et nivå der det ble mulig for den å ytre ord og setninger. Det klarte den allerede klokka åtte. Det gikk slag i slag. Ei økt i vg1, der den for eksempel sa "God morgen, da var det vårs!", og "dere skal arbeide med tekstene deres fram til klokka ni". Jeg tror også den fikk kilt inn en aldri så liten trall som respons til et avsnitt i en elevtekst (ikke spør). Neste økt (ingen pause, lang vei mellom klasserom og seig somlekropp på vei ut av klasserommet) åpnet jeg likså godt med en lærerstyrt halvtime der elevene skulle bidra med argumenter for og imot standardtalemål. Jeg forsto fort at dette ville bli en utfordring for raspehalsen. Allerede tidlig i første runde (oppsummering av "to og to: noter ned argumenter for påstanden det er viktig at alle mennesker får snakke sin egen dialekt") ble jeg for ivrig. Blir jeg ivrig nok, hever jeg stemmen i og roper for eksempel "jess", eller "hør på dette!". Etter endt økt var raspen i stemmen helt borte. Den hadde søkt seg til andre deler av kroppen: rasp bak øynene, rasp i hodet, rasp i stegene. Slapp form, som det heter.

Vel. En kollega har fylt femti, så i matpausa ble det kaffe og kake og en kvil før to møter og siste økt i en annen  vg1- klasse. Kvart på ett til halv tre. To timer norsk. Nei, du kan ikke gå så du rekker ti på halv- bussen i dag. Heller. Kvart på ett (rasp bak øynene og i hodet påtagelig): "Hei, alle sammen!"

-Hei, Furumo, har du hatt en fin vinterferie (ekstremt hyggelige og høflige elever)?!

-Eh. Joda. Men jeg måtte gå på ski (hvorfor kunne jeg ikke bare sagt: jo takk, og dere?).

-Ja? Vel?

-Ja, altså. Jeg er ikke noe glad i å gå på ski, men jeg har barn. Og omtrent en gang i året må jeg gå på ski. Det er antakelig et minimum, og på grensa til omsorgssvikt, men (spør meg ikke hvorfor jeg startet med denne utlegningen, raspen hadde antakelig beveget seg til den delen av hjernen der dømmekraften sitter) ja. Jeg tror barna har det ok ellers. Bortsett fra at jeg ikke er noe vintersportsmenneske.

- Mhm (spørrende blikk)?

-For når jeg går på ski blir jeg et barn sjøl (hermer klønete kropp med den raspete kroppen, veiver med bein og armer). Jeg blir sutrete og forbanna og overhodet ikke i stand til å ta vare på andre enn meg selv, og knapt nok det. Jeg tryner hele tida og så blir det ikke spesielt hyggelig for noen.

-Det du sier er at du er 35+ (plusspoeng for åpenbar smisk med læreren), og at du må gå på ski?

-Ja! Jeg har barn som vil gå på ski med mora si!

-Det du sier er at å få barn er det samme som å miste friheten til å gjøre det du vil?

-Ja! (Samler meg litt) Men du velger jo selv... Eller altså. Ja. Frihet blir liksom ikke så viktig, da, som... det å føle....

-Kjærlighet?

-Ja!

Etter denne innledningen ble resten av økta relativt usammenhengende og tja. Lite didaktisk vellykka, om jeg må få si det som det er. Jeg skylder litt på raspen i et eller annet filter i hodet. Og kroppen. Og onsdagen. -Og satser på full rekonvalesens over natta, siden jeg skal til Trondheim og bli klokere på muntlighet. Allerede i morgen. Helst uten rasp. Når jeg tenker etter, tror jeg en rasp ville bli stoppet i sikkerhetskontrollen. Jepp. Uten rasp, it is!

Mål, middel og mot i skolen

Du skal lære deg noe nytt. Du skal for eksempel lære deg å sykle. Du har en sykkel, men du har aldri sett hvordan det ser ut å sykle. Du vet ikke helt hvorfor du må lære deg å sykle, for du bor et sted der sykling ikke er et tema. Kanskje er landskapet der du bor ei rullesteinstrand, og bakenfor den noe kratt og busker. Ei lita øy. Du har hittil kommet deg rundt på øya ved hjelp av føttene, men snart skal du over til fastlandet og bosette deg der, og der har du hørt at de har noe som heter gater og veier, og at sykkel er et fremkomstmiddel som vil være nyttig å beherske. Du snur og vender på den uhåndterlige gjenstanden. Legger den kanskje ned på bakken. Setter deg på ramma og ser hva som skjer. Ingenting skjer. Ingen du kjenner kan sykle.

Inn fra havet i en liten båt kommer sykkelmesteren. Han ber deg om å prøve å sette deg på setet, og å sette føttene på pedalene. Etter å ha balansert rundt på rullesteinene og hoppet over busker og lyng hele livet, vet du ett og annet om tyngdekraften. Du kan også se at dersom du skulle komme opp i fart, som mesteren sier, ville hjulene fort skli på de fuktige steinene i fjæra. Du ser med det blotte øye at dette prosjektet vil være galimatias. Sykkelmesteren forteller om gatene på fastlandet, og om hvordan du der kan suse avgårde på sykkelen. At det ikke er en eneste rullestein i gatene. At du kan komme fort fra det ene stedet til det andre. At du kan tilbakelegge store avstander, bare du lærer deg det grunnleggende: å sykle. Du biter tenna sammen og prøver. Det skal tross alt være fint å kunne komme seg fort fra det ene stedet til det andre, og å suse avgårde på to hjul virker svært forlokkende på deg. 

Slik henger forestillingsevne og tillit til målformuleringen og -formulereren uløselig sammen med motivasjonen for å lære noe nytt. Samt (særlig tydelig i dette tilfellet) mot til å gå på trynet en del ganger før en kan suse rundt i gatene med vind i håret (og evt en Brelett- pakke på bagasjebrettet, akkompagnert av en enerverende melodi fremført a capella med påfallende mye luft på stemmen).

Mot: "Sinnsstemning, humør". "Evne til å overvinne angst i en farlig situasjon":

Skal en lære seg noe nytt, enten det er å lese i førskolealder, eller å utvikle skolen sin som lærer i voksen alder, krever det altså evne til å overvinne angst i en farlig situasjon. Å ha sinnsstyrke til å våge noe. Det burde følgelig være på alle pedagogers og skolelederes agenda å dyrke den sinnsstyrken som skal til for å kaste seg ut i det ukjente.

Det mangler ikke på vilje til å utvikle skolen i våre dager. Nærmere bestemt: skoleforskning (Les: Hattie) har vist en hel del ting som virker i skolen. Når vi sier at noe "virker" i skolen, mener vi at dette "noe" fører til at elevene lærer noe. Mye tyder for eksempel på at måten elever blir vurdert på, har betydning for læringseffekten. Det samme gjelder relasjonen mellom læreren og eleven. Enhver skoleeier og -leder må derfor sørge for at vurderingen foregår slik at elevene lærer noe, og at lærerne bygger en god relasjon til elevene. Dette er logikk. Jo mer vurdering for læring (ikke av læring, som i eleven viser hva han kan, og læreren setter en karakter ganger ti, delt på ti er lik standpunktkarakter), jo mer. Ja. Læring. Jo bedre relasjon, jo bedre motivasjon og læring. I begge tilfeller (vurdering og relasjon) legges det opp til en helt ny, mer interagerende læreradferd i klasserommet enn det som har vært tradisjonen i videregående skole.

Læreren skal drive vurdering i samtale med elevene i opplæringa. Rent konkret betyr det faktisk at læreren må være mobil. Det er det første. Den tradisjonelle tavle- og kateterlæreren må fysisk bevege seg vekk fra sitt trygge område oppe ved tavla, og sirkulere rundt i klasserommet. Reise sykkelen og prøve å sykle rundt der på de glatte rullesteinene. Gå på trynet i møte med elever hver time, hver dag, hele året. Ikke bare det. Hun må ha mot til å samtale med elevene. Til å forsøke å formulere spørsmål som vekker en gnist. Hun må overvinne angsten for at elevene ikke vil bite på agnet de ni første gangene, før hun kan håpe på å høste den motivasjonen som skal til for at eleven skal lære noe. Hun må altså bevege seg inn i en farlig situasjon. Inn i et genuint møte med et annet menneske som i mange tilfeller vil kjempe med nebb og klør og internett og fjas for å slippe unna farene ved selv å sette seg i en situasjon der det vil bli synlig for alle at han går på trynet. Så det synger. Gjentatte ganger. 

Hva vil jeg egentlig si? Ikke at vi ikke skal drive læringseffektiv skole. Slett ikke at vi ikke skal lytte til forskning, eller at vi skal la lærere være i fred. Ikke noe slikt. Kanskje bare påpeke at alle ledere i skole, som har som mål å få noen til å utvikle bestemte ferdigheter (enten vi er lærere eller faktiske ledere eller skoleeiere) bærer et enormt etisk ansvar for den sårbarheten vi pålegger andre når vi ber dem sette seg på det sykkelsetet på den rullesteinstranda. Det være seg om jeg ber en elev skrive enda en setning, siden det gikk fint med den første, eller om rektor ber en lærer bevege seg rundt i klasserommet og snakke med elevene. Det kan virke så åpenbart og enkelt for mange, men slik er det ikke. All kontakt og kommunikasjon mellom mennesker bærer i seg muligheten for fiasko. For å gå på trynet. I 2016 er det kanskje ikke kunnskap om hva som virker som er mangelvare, men mot. Evnen til å overvinne angst. Noe som er uløselig forbundet med en følelse av tilstrekkelig trygghet. Av at man duger. At man kan klare det. 

Dersom målet for den norske skolen er bedre resultater i form av nye generasjoner med solide faglige og sosiale ferdigheter, er lærerne en viktig gruppe å satse på. Spørsmålet er om det ikke er like viktig å satse på lærernes følelse av trygghet og evne til å overvinne angst, som på etterutdanning og utvikling av didaktisk design. -Jeg kan snekre så evidensbaserte opplegg i norskfaget som jeg bare klarer. -Det har antakelig liten effekt dersom jeg ikke våger å lytte til elevenes prøving og feiling, og å snakke med dem der de er (på setning nummer to, bakerst i klasserommet).

  

Menneskenes hjerter: kjernen i lærerprofesjonen

Jeg kan ikke mer om kretsløpet i menneskekroppen enn den jevne mann og kvinne som på et eller annet tidspunkt i sin barndom eller ungdom har sittet i et naturfagsrom og sett en torso med avtagbare organer foran en plansje med en grafisk fremstilling av hjertekretsløpet (samt en utstoppet katteugle). Jeg vet at hjertet er en muskel omtrent på størrelse med min knyttede neve. -Eller er det kanskje noe jeg i sin tid lærte av Trond-Viggo Torgersen? Uansett: stort mer vet jeg ikke. 

Vi har forelest om Sigrid Undset i dag. Om tradisjonalisme. Om hvordan friheten fremdeles begrenses av samfunnets og omgangskretsens normer. Om at den som velger å tråkke over grensene for det sosialt aksepterte, vil komme til å lide under kollektivets dom. Selv i vår tid. Kanskje særlig i vår tid. Eller kanskje ikke særlig. Min kollega og medforeleser (som ellers fremstår noenlunde fornuftig og avbalansert) kunne ikke få understreket nok i hvilken grad han avskydde Sigrid Undsets antimoderne prosjekt. Selv ble jeg en litt vantro tilskuer til det hele, og forsøkte innimellom å skyte inn -til enkelte elevers lettelse- at det nå tross alt ikke var uten grunn at Undset advarte mot den absolutte individualisme, og at det tross alt ikke gikk helt veien for Hamsuns individualister, heller. For å si det forsiktig. -Selv om løsningen ikke nødvendigvis trenger å være å gå i kloster (jeg ser den).

Et Undset- sitat jeg har hatt med meg siden første gang jeg leste henne, er dette:

sed og skikk forandres meget, alt som tidene lider, og menneskenes tro forandres og de tenker anderledes om mange ting. Men menneskenes hjerter forandres aldeles intet i alle dager.

Det er selvsagt et svært påståelig utsagn. Hva kan vi vite om dette? Om menneskenes hjerter til alle tider? Ikke stort annet enn det vi vet fra naturfagsrommet. Hvilke følelser og lengsler menneskekroppen historisk har båret med seg, kan vi ikke vite noe sikkert om. Likevel. Ut fra det faktum at vi vet en del om samfunnets organisering, om myter og diktning og ritualer, kan vi kanskje slutte oss til en universell egenskap ved mennesket: dets behov for tilhørighet. For et sted eller en gjeng å kalle "hjem". 

Jeg liker å tenke at jeg er oppdatert på min egen profesjon (lærerprofesjonen) og mitt eget fag (norskfaget). Jeg bruker ikke lite av min våkne tid på å engasjere meg i pedagogisk og fagdidaktisk debatt. Et gode ved å jobbe i skolen er at samfunnsdebatten ofte dreier seg om det jeg driver med til daglig. De siste årene har debatten rundt skolen, skolens hensikt og skolens metoder tiltatt. Det er spalte opp og spalte ned om styringsdokumenter, kompetansemål, ferdigheter og verktøy for læring. Om klasseledelse, frafall og om å være "tett på". Om å fullføre og bestå. Om motivasjon. 

Det gleder meg at motivasjon anerkjennes som en viktig faktor for læring, og at mange nå er enige om at læreren spiller en viktig rolle i arbeidet for å øke elevens motivasjon. Likevel: både tradisjonen og språkbruken om motivasjon har lenge gitt inntrykk av at motivasjon er en egenskap ved mennesket. I vårt tilfelle eleven. Elever selv bruker ofte begrepet i negative vendinger: "jeg er ikke motivert, men nå har jeg bestemt meg for å skjerpe meg". Som påstand er dette selvsagt vel og bra. -Etter noen år i bransjen vet jeg imidlertid at den språklige ytringen "nå skal jeg skjerpe meg", overhodet ikke har noen effekt på motivasjon.

For noen år tilbake deltok jeg på et kurs der en foredragsholder var opptatt av lærerens ansvar for å bygge elevenes motivasjon. Det hørtes skikkelig lett ut. En kunne for eksempel starte timen med en sang. Eller med å fortelle en god historie. Eller med å stille spørsmål eleven kunne relatere til sitt eget liv, og som hadde med timens emne å gjøre. I kaffepausen sa noen kursdeltakere noe slikt som at særlig at de ville starte timen med en sang eller stå på hodet eller sluke flammer eller fortelle vitser. De var nå først og fremst ansatt for å undervise, og det var det de skulle gjøre. Kom ikke her. 

Det er lett å avfeie slike reaksjoner som (sic!) reaksjonære. Ikke vær så sidrumpa, liksom. Kom igjen. Ta en sang, da. Lær deg munnharpe eller noe, hvis det er det som skal til for å vekke ungdommen. Problemet med slike gode tips og vink om motiverende praksis, er at de hopper bukk over det jeg mener er den virkelige kilden til motivasjon: følelsen av å høre til. Opplevelsen av et sted (skolen) eller en gjeng (klassen) å kalle "hjem". 

Når tre (!) av mine tredve elever med dårlig skjult entusiasme snakker om en passasje i Hamsuns Sult eller engasjerer seg i et dilemma der valget står mellom å redde sitt eget skinn eller ofre seg for fellesskapet, er det ikke Hamsuns eller Duuns tekst i seg selv som motiverer dem. Det er noe mer grunnleggende. Det er deres dypt menneskelige behov for å koble sine egne erfaringer med å være menneske på lærerens og medelevenes erfaringer med å være menneske. Det er et behov for å bli sett og hørt og forstått som ligger til grunn for at eleven engasjerer seg. -I hva det måtte være. Det hender en gang hvert jubelår at jeg møter en elev som på egen hånd, uten mine anbefalinger, griper til fagstoff og litteratur. Selv det, mener jeg, bunner i et behov for å finne fellesskap.

Det finnes ingen mennesker (heller ikke elever) som ikke "gidder" å delta. Det finnes imidlertid mange mennesker som av ulike grunner opplever det som skremmende å delta. Å forsøke å finne en vei inn i et fellesskap, enten det er faglig eller ikke. En lærer som fører seg selv og eleven bak lyset ved å anta at noen ikke "gidder", er en lærer som har tapt i arbeidet med å motivere. Dette er lærerens viktigste arbeid: å ikke oppgi troen på at en dag, for eksempel en onsdag morgen, kommer eleven til å oppleve at fellesskapet er så tilgjengelig at det kan være mulig å prøve å hekte seg på. Det er ikke menneskenes hoder det kommer an på. Det er menneskenes hjerter. At hjerter skal åpne seg, som det heter. Litt, i alle fall. På gløtt. Slik at det blir mulig å i det hele tatt løfte blikket mot den verdenen av ferdigheter og kompetanser som skolen kan tilby. Enten det er gjennom munnharpespill, allsang, støttende skrive- og leseopplæring, forelesninger eller prosjektarbeid. 

-Menneskenes hjerter, altså. Glemmer vi dem, kan vi like gjerne legge hele skolen død. 

BLODETS HVISKEN, BENPIPENES BØNN!

I mangel av struktur ved starten av dagens økt (elever var opptatt med å svare på teorioppgaver i kroppsøving, og generelt sige inn fra femten minutters pause etter historietimene), og i mangel av en viss indre struktur, skrev jeg BLODETS HVISKEN, BENPIPENES BØNN, HELE DET UBEVISSTE SJELELIV på tavla. Veldig stort. Dette er antakelig en yrkesskade/-hemmelighet (som ikke bør avsløres, men la gå. Man kliner til). -Vi lærere tror nemlig at jo større bokstaver vi bruker på tavla, jo høyere er effekten. Jeg tviler på at det finnes en eneste seriøs studie som underbygger denne intuitve kunnskapen i lærerkorpset. For å være mer presis: jeg håper inderlig ikke en slik studie finnes. Det ville være spill av pedagogiske forskeres arbeidstid å gjennomføre et slikt forskningsarbeid. -For: er det noe vi lærere aldri kan avlæres, er det idéen om at størrelse (og volum) teller. Det ironiske i å brøle dette utdraget i abnormt store versaler på tavla, innser jeg ikke før jeg ser det nå. Hvisken du, liksom. Ok.

Da jeg med store geberder hadde oppnådd å tiltrekke meg forsamlingens oppmerksomhet, ble jeg brått i tvil om hva jeg skulle bruke den til. Denne mandagen er en slik dag. Var en slik dag. Jeg mener jeg benyttet anledningen til å si "god morgen og god mandag", men jeg kan for eksempel først ha stått og fektet med armene i retning sitatet på tavla, og nikket forsøksvis megetsigende. Hvorpå jeg kan ha sagt: "Jah. Da var det oss." Og evt "Slapp av. Det skal bli orden".

Ikke at det var sånn voldsom uorden (i alle fall ikke noe utenom det vanlige). Det var bare at forrige gang disse elevene hadde vært samlet til norsktimer, hadde denne læreren vært i Oslo og forberedt fagdag i norsk for lærebokkurs, og hun hadde overlatt hele torsdagøkta til en kollega. Hennes febrile forsøk på å skaffe seg en smule oversikt i løpet av historietimene hadde i og for seg ført frem, men det var likevel litt for mange løse tråder i veven/ baller i lufta, til at hun helt fant roen. Hvorom alt:

De to neste ukene skal elevene lese Sult. Eller Pan. De kan velge. De fleste hadde allerede valgt. De åtte som var borte torsdag måtte fremdeles velge. Dessuten (og dette er ikke uten betydning i sammenhengen (evt usammenhengen)): fire grupper hadde ennå ikke gjennomført en presentasjon om romantikken. Dette skulle også gjøres. -Som dere forstår: læreren gikk inn i klasserommet med allehånde tanker i hodet, og for å bøte på dette kaoset ville hun forsøke å samle menigheten rundt det ikoniske Hamsun- sitatet. Det kunne kanskje fungert, hadde hun valgt å vekke de unge hoder og hjerter til en samtale om benpiper og hvisking. Denne økta kunne med hell startet langt mer poetisk enn det prosaiske:

(setter seg på en stol midt i klasserommet med ei notatbok i fanget) -Rekk opp handa de av dere som har valgt å lese Sult (noterer navnene etter å ha uttalt dem høyt). -Rekk opp handa de av dere som har valgt å lese Pan (ditto). -Dere som ikke har valgt, skal velge nå, etter denne korte introduksjonen (skriver titler og årstall for utgivelse på tavla, forteller kort om bøkenes innhold og form). -Rekk opp handa de av dere som vil lese Sult (noterer) -Pan? (noterer). -Ok! Hvem skal være med meg og snakke om romantikken? (Hender i været) -Ok. Før vi gjør det: alle skal ha lest dit og dit (Sult) og dit og dit (Pan) til i morra. -Da vil halve klassen være sammen med B-klassen (noen spør hvor og hva, læreren aner ikke). Ja, og den andre halve. Altså: Sult- folk sammen, Pan- folk sammen. Lærerne alternerer. Spørsmål?

Det er alltid spørsmål. Når læreren åpner for spørsmål, er det spørsmål. Vi håper i det lengste at det er spørsmål vi har svar på. -Kan vi jobbe på grupperom (ja!)? -Har du flere oppgaveark (ja!)? -Kan jeg være på gruppe med nn (njaaa, nei, jo, la meg komme tilbake til deg)? Ok, sier lærern. Og går avgårde med romantikerne.

Førti minutter (og fire romantikk- presentasjoner) senere: samling i bånn. BLODETS HVISKEN står fremdeles på tavla, sammen med titlene og årstallene for utgivelse. Læreren snakker med elever om bøkene de leser, og hva de synes. -Hva synes du, (elevnavn)? -Eh, jeg veit ikke. Jeg fant ikke boka på bokhylla.no. -Det var rart, sier læreren. Hva søkte du på? Dan. 

Dan. Dan? (Å, svarer læreren. Myser opp mot tavla. Jo. Den P-en kan forveksles med en D. Ok. Det skal være Pan. Hvisker hun.)

-Godt det bare er mandag. Plenty av anledninger til å rette opp i mandagens misforståelser.

Filterløs fredag: snerk med verk

Denne uka har, meteorologically speaking, gått fra et bitende kaldt men vakkert winterwonderland, til regnvær og storm og grønt gress og ski og staver til alle kanter utenfor inngangsdøra (nei, det er ikke mine ski. Det er ungenes ski. Jeg går (helst) ikke på ski, av personlige årsaker).

Dessuten: hvis du en bitende kald vintermorgen vurderer å tømme peisen for aske og glør for å få optimal trekk, og finner ei øse og en stekespade for å grave den lunkne massen ut, fyller ei stor gryte og, etter å ha sett askeskya legge seg sånn noenlunde på plass på kjøkkengulvet, bestemmer deg for å grave den ned i snøen (for å unngå at noe du ikke vil at skal brenne opp, brenner opp), innbill deg ikke at asken er oppløst og fungerer som en slags fin gjødsel utover plenen når snøen smelter. Har du gjort dette for eksempel tre ganger de to siste ukene, vil du oppdage tre relativt skjemmende hauger kull badet i våt aske. Du vil måtte rake, og raka står bak spader og tomflasker og akebrett i garasjen, så det blir litt styr. Du kan komme til å snuble over noen rumpeakebrett, især hvis du er ei kløne, og slå deg forderva. Jeg bare nevner det.

Korttidshukommelsen er ikke hva den var (men jeg tok en iqtest på vgtv som kunne fortelle meg at jeg er smartere enn gjennomsnittet, og at jeg sannsynligvis ville gjøre det ok på en mensatest, men det kunne mannen fra mensa ikke garantere, all den tid den virkelige testen tester mye mer. Dette til trøst for meg selv ifm den falmende korttidshukommelsen). Noen hendelser fra denne uka skinner likevel med en viss glans i bevisstheten. Her forsøkt gjengitt med et såkalt skråblikk. I den rekkefølgen som faller meg inn:

1. Lyset. Jeg pleier å gå til, og noen ganger, om logistikken tillater det, fra jobb. Torsdag gikk jeg fra jobb i en oppløftet stemning etter et møte med Vegard Meland fra Høgskolen  Lillehammer. Det var avdelingsmøte med ham og rektor og studierektor, og vi diskuterte vurdering og læring og jeg var opprømt og inspirert og glad da jeg gikk. Eller kappgikk. I lyset. For det har blitt lysere. Det duse, blå lyset om ettermiddagen. Det dype blå lyset om morgenen. Jeg trenger det lyset. Det er fint. Snart blir det vår.

2. Jeg har gjennomført mitt første oppdrag som foredragsholder. Tidligere har jeg vært på skolebesøk i forbindelse med markedsføring av læreverk, og jeg har holdt min del av et kurs for boka vi har skrevet. Denne gangen var det en naboskole som inviterte meg til å snakke om retorisk analyse og hvordan elevene kunne jobbe med det i klasserommet, blant annet fordi de likte retorikk- kapitlet i boka. Jeg hosta opp some of the darlings we had to kill i det arbeidet, og landa noenlunde på føttene, fikk jeg inntrykk av. Å holde foredrag for norsklærere er noe av det vanskeligste jeg kan tenke meg. Det ble litt Adam og Eva, hull i bakken, eksamensoppgaveanalyse, og en dose veldig praktiske tips. En av de som hørte på, kunne melde om fin erfaring med opplegget allerede dagen etter. Yay!

3. Forelesningsformen har sine klare pedagogiske begrensninger. Likevel holder en kollega og jeg ukentlig felles forelesninger for to klasser i auditorium. Idéen da skoleåret startet, var at timen etter forelesningen skulle vies til renskriving av notater. Det har sklidd helt ut. I stedet blir den siste timen altfor ofte en løs prat om emnet, og sporadisk veiledning i skriving -og livet generelt og spesielt. Denne uka var nevnte kollega fraværende, og jeg hadde tatt på meg å holde forelesningen selv. Jeg har gjort det før, men det må jeg si. Denne gangen gikk det på trynet. Ikke for det: mange elever noterte og så på meg med interesserte (evt høflige) blikk. Likevel: litt for mange så ut som de enten skulle ønske gulvet ville åpne seg under dem, eller også så de interessert ned i skrittet sitt (jeg håper det var mobiltelefonen de så på).

På grunn av forrige dags arbeid med lærerforedrag, ble elevforelesningen forberedt samme morgen, og om den ikke bar preg av det, var jeg liksom litt flau for det jeg hadde å by dem. Jeg takker eleven som ville diskutere Platons huleliknelse for oppriktig engasjement. Jeg ble helt utvetydig sammenliknet med fangevokterne i liknelsen, da jeg uttrykte en viss skepsis til vedkommendes utlegning av samme liknelse. Det var en forelesning om romantikken. Welhaven. Wergeland. Ispedd skikkelig mange bilder av Caspar David Friedrich. Og en profet. Og Mary Shelley. Høres kanskje helt ok ut, men falt på stengrunn. Som det heter.

4. Så vil jeg også nevne at to timer fredag ettermiddag i en vg1-klasse er i knappeste laget de gangene noen av elevene er helt ferdige med det vi gjorde forrige uke. For noen er bare nesten ferdige. Og to var der ikke forrige uke, så de skal gjøre det nå. Fort som juling. Det resulterte i at jeg sa noe sånt som: jeg gir dere femten minutter. Fiks det. Dere som er ferdige, les denne blekka med dikt. For denne timen skal egentlig handle om lyrikk. Egentlig. Men først må jeg instruere de to. Og si: go-go-go! Så må jeg gå inn igjen i klasserommet og spørre: er dere snart klare (og det er de, men i denne sammenhengen virker ti minutter som en evighet, for blekka med dikt inneholdt bare fire dikt, og de som skulle lese dem er allerede ferdige). Jeg vurderer å ta dem ut og snakke med dem om inntrykket deres, men merker at jeg ikke orker, og om bare tjue minutter er det pause, så jeg lar det være og lar dem sitte og glo eller snakke sammen om løst og fast til resten av klassen er klare, fem minutter før pausen.

Da har jeg eskalert til kommandospråk, og sier (literally): åpne et word-dokument! Har du åpna et dokument (er utålmodig)? Eleven venter på at teknikken skal respondere og blir litt irritert (med rette) på masekråka som står klar med tusjen ved tavla. Masekråka begynner: skriv "Lyrikk", sier hun. Lyriske tekster er ofte rytmiske tekster, sier hun. Fortere nå, for det er tre minutter til pause, og den irriterte unnlater ikke å nevne det. Noen ganger kan lyriske tekster ha rim, sier hun. Skriv det, sier hun. Noen ganger har de ikke rim. De er som regel delt inn i strofer, sier hun. Strofene er delt inn i verselinjer, sier hun. Skriv det, sier hun. Skriver du, sier hun til en elev med litt glassaktig blikk. Hun nikker matt tilbake. Ok. Bra. -Ett minutt, sier den irriterte. Symbol, metafor, sammenlikning, besjeling, personifisering, skriver masekråka på tavla. I en kolonne. Under hverandre. -Skal vi skrive det under hverandre, sier den pliktoppfyllende. Ja, sier hun. Etter pausa skal vi snakke om disse språkbildene, sier hun. Hva står det der? Sier den pliktoppfyllende. -Det er pause! Sier den irriterte. Besjeling, sier masekråka. B.e.s.j.e.l.i.n.g. -Nå er det pause, sier hun.

Hun drikker en kvart kopp kaffe (det som er igjen på kanna) i pausen. Strammer seg opp. Går inn igjen og leser diktene høyt, etter å ha gitt eksempler på språkbilder. "Følelsene river og sliter i meg". "Mitt hjerte er et foreldreløst barn". Vi finner språkbilder i et av diktene vi har lest. Folk roer seg litt ned. Masekråka blir menneske igjen. Så er det helg. Helg.

Jah. Det var omtrent uka. Nei, forresten:

5. Seksåringen har innført en frokostlek hun kaller "rimeleken". Den går ut på at de som er samlet der, lager rim etter tur. "En gris med fis" åpnet hun med tidligere i uka. I morges hadde vi stor glede av å finne de ekleste rimene vi kunne komme på. Skjørmagede lesere bør stoppe her. God helg til dere. Dere andre kan tygge på disse:

Snørr med gørr
Prim med rumpeslim
Diaré med skje
Snerk med verk.

Glad fredag, alle. Snart ny uke og nye muligheter.

Romantikken og samtida.

Forrige uke var det Kielland og Skram. Denne uka blir det Wergeland og Welhaven. For nostalgikerne blant oss fremstår norskfaget i den videregående skolen som en sikker havn. Ibsen, Hamsun, Aasen, Vesaas, Undset, Snorre og Håvamål. Dette er en digresjon, fremprovosert av en pågående debatt om ferdigheter vs litterært innhold i norskfaget. Det jeg egentlig har på hjertet, det min stormende lærerhjerne denne vidunderskjønne vintersøndagen er fylt av, for ikke å si oversvømmes av, er tanker om romantikken. Romantikken som åndsretning og litterær periode i Europa og Norden på 1800- tallet, og hva ved dette tenkesettet, for ikke å si denne verdensanskuelsen, som har overlevd de siste knappe to hundreårene. Det bruker å være en farbar vei for tanken før den manifesteres i en aktivitet for attenåringer. Hva ved romantikken kan de allerede?

Da tenker jeg ikke på Wergeland og Welhaven. Står du overfor tredve attenåringer og spør om de vet noe om Wergeland er det alltid en eller to som ikke har en dråpe norsk-angst i blodet, og som kaster seg uti en redegjørelse for den bitre strid disse sto i. For dette har de sett før. Nærmere bestemt på ungdomsskolen. Wergeland ditt og Welhaven datt. Bevares. Dette er relevant kunnskap. Likevel. Jeg forsøker ofte å vekke romantikerne i dem på andre måter enn gjennom tabeller (nei, det stemmer. har ingen videre didaktisk tro på tabeller. Jeg har en slags trassig forakt for tabeller.). Hvilke romantiske tendenser mener jeg så har overvintret gjennom hele 1900-tallet og klart seg godt helt inn i vår tid?  

Vanskelig å svare på i en håndvending, og uten å se for stort på det. Som en vis mann en gang sa: hvis alt er romantikk, er ingenting romantikk. Eller noe sånt. Jeg kunne for eksempel starte med 

1. Idéen om at kunstnere og forfattere er genier.

Den er enkel. Det er ikke uvanlig selv i vår tid å gå ut fra at bak ethvert stort kunstner- eller forfatterskap, sitter et menneske med helt spesielle åndelige evner. De er følsomme einstøinger som ikke nødvendigvis gjør seg i selskapslivet. De er i besittelse av noe. Noe ubestemmelig. En x-faktor. Dette ubestemmelige er ikke tilgjengelig for vanlige dødelige gjennom for eksempel opplæring. Det er nærmest noe en er født med. Et lodd i livet. Slik både far til Asle og Asle selv i Jon Fosses Andvake er spelemenn. De fisker for å holde liv i familien, men spelemenn, det bare er de. Det er sånn det er. Ikke noe å få gjort med det. Denne idéen er så levende i vår tid, at det er svært vanskelig å overbevise 18-åringer med lav skriveselvtillitt om at det faktisk er mulig å tilegne seg ferdigheter i skriving uten å være født med det. It. X-faktoren. De tror kanskje ikke at kunstnere og forfattere har en umiddelbar tilgang til verdensånden eller noe slikt, men noe er det. Som de har tilgang til. Som vanlige mennesker ikke har. En følsomhet. En lydhørhet. Sånn kan selv mennesker i gjennomregulerte 2016 tenke. Kanskje særlig i gjennomregulerte 2016.

2. Forestillingen om at den materielle verden er uttrykk for noe bakenforliggende.

18- åringer tenker ikke nødvendigvis på Platon. Eller på intrikate språklige bilder. Likevel har vel menneskeheten sjelden sett en verden så preget av tegn. En facebookprofil eller en instagramkonto er eksempler på sosiale medier. Javel. De er også billedlige uttrykk som daglig tolkes og forstås som noe mer. Noe annet. En idé eller et ideal. Deling av naturbilder i slike medier nærmer seg en egen sjanger. I disse tider pastellfiolett vinterlys over vann eller vidde. Hashtagg vakkert, hashtagg elskerdenneutsikten. Det er måneskinn og tunge grantrær så det holder. Og det likes. Men man må ta seg i akt. Deler man for mange bilder av familien med appelsin på skitur, eller for mange bilder av lekkert dandert middagsmat, interiøroppsatser, dagens outfit, for ikke å snakke om selfies, står man i fare for å oppfattes som falsk. Selvopptatt. Opptatt av likes. Slikt likes ikke i en estetisert sfære der subtilitet er en dyd. En skal bare ane hvilket dypt interessant og fascinerende menneske som står bak de visuelle og verbale tegnene. Det uutsigelige. For noe er det der. På motsatt side av skyggebildene som flimrer over skjermene vi bøyer oss over på bussen. Noe viktig. Noe egentlig. Som mennesker i 2016 også lengter etter. Særlig lengter etter.

3. Subjektivitet

Vi kommer ikke unna. Subjektivitet. Viktigheten av, for ikke å si opphøyingen av, enkeltmenneskets følelser. Ingen følelse for liten. Ingen for stor. Ikke alle mennesker vier all verdens oppmerksomhet til egne følelser. Likevel er offentligheten stadig (om ikke mer. Jo. Mer.) en scene for enkeltmenneskers følelsesliv. Det bekjennes og åpnes og brettes ut og vrenges. I stadig flere kanaler, til alle døgnets tider. Jeg, da. Og jeg, da. Og jeg bare. Ja. Og jeg, da. Jeg har det litt tungt nå. Jeg er så. Jeg må passe på meg selv. Jeg. Føler. 

Tirsdag denne uka var jeg på kaffebar. Jeg hadde planlagt å drikke kaffe (jepp. Crazy.) og lese bok mens jeg ventet på en buss. Slik gikk det ikke. På et bord innerst i det lille lokalet satt en ung kvinne med en bærbar PC oppslått på bordet foran seg, og ørepropper i ørene. Hun snakket (ropte) til et menneske hun åpenbart skypet med. Slik fikk alle vi andre rimelig god innsikt i følelseslivet hennes (her et utdrag. Jeg klarte ikke å lese, så jeg noterte i stedet): THAT'S WHY I FEEL I HAVE SO MUCH PAIN INSIDE!! I'M SO SENSITIVE! I KNOW! (....) I TRIED TO TALK TO PEOPLE, BUT THE HIGHLIGHT OF THE PARTY WAS LIKE... ME! BANGING A PINATA! (...) I MUST LEAVE THIS PLACE! THE PARTIES ARE STEALING MY FOCUS! (...) I'VE GOT THIS SCARY FEELING OF... NOT LOSING MYSELF, BUT.... I HAVE TO CARRY SO MUCH! YEAH! MY PARENTS ARE TREATING ME LIKE A TEENAGER (...) BEFORE, EVERYTHING WAS SO MUCH STRONGER AND MORE INTENSE, LIKE. YOU KNOW.

Dette er antakelig ikke ene og alene en arv fra romantikken. Likevel. Lett å peke på. Kanskje for lett. 

4. Tapt kjærlighet og kjærligheten som ideal

I dag har jeg tilbragt store deler av ettermiddagen på youtube for å lete etter en musikkvideo der tapt kjærlighet, evt lengsel etter den elskede, er en viktig ingrediens. Det var ikke vanskelig. Mye lengsel og hjerte og smerte der ute i youtubeuniverset, for å si det slik. Jeg kårer denne videoen til den mest hjerteskjærende, mest på grunn av responsen i publikum. Det er langt over grensa til patetisk, men det får gå. Lamenterende vokal og tårevåte tenåringsblikk:

Her et utdrag fra Wergelands brev til den elskede Hulda:

Angst, tunge anelser og planer. Så 1827. Så 2016. 

Planløse, tvilende, uartikulerte tanker om skole -nå som prokrastinering.

For noen måneder siden takket jeg ja til å komme på besøk til en annen videregående skole i byen her og snakke til norsklærere om arbeid med retorisk analyse i klasserommet. Jeg blir glad når jeg blir spurt om slikt. Så jeg sa ja. Nå sitter jeg og forbereder meg og føler meg dum og inkompetent (slik jeg ofte gjør når jeg har takket ja til noe, og det jeg har takket ja til nærmer seg med stormskritt (førstkommende onsdag) og jeg lurer på hvorfor i all verden noen vil at akkurat jeg skal gjøre det ene eller det andre), og har, som ventelig er, langt større trang til å for eksempel forberede neste skoleuke, lese avisa, legge meg på sofaen og lese Krig og fred, løse kryssord, vaske badet, spille høy musikk, bake muffins. For hva vet jeg egentlig? Om retorikk? Om norsklærerkollegenes behov? Om elevene deres? Er det i det hele tatt mulig å si noe allmenngyldig om forholdet mellom aktivitet og læring? Jeg synes det er vanskelig selv i egne timer og klasser. Hvordan skal jeg kunne ane hva elever på en annen skole med en annen kultur kan komme til å ha utbytte av? Nei. Men altså. Ja. Jeg sa ja, og nå forbereder jeg altså denne seansen (nei, tenker du kanskje. Du skriver innlegg på bloggen din, tenker du. Javel. Men altså. Jeg forbereder meg): å lede et møte med retorisk analyse på dagsordenen, i en annen skoles norskseksjon.

"Jeg gleder meg"skrev jeg i en epost til denne norskseksjonens leder tidligere i uka. Det er ikke direkte løgn. Jeg gjør jo det. Det er fint å komme sammen med andre i sitt slag (norsklærere), og det er fint å få dele noen erfaringer jeg mener andre kan ha bruk for i arbeidet. Likevel kommer alle oppdrag i yrket mitt (også helt ordinære norsktimer på helt vanlige dager i mine vanlige klasser) med en stor fornemmelse av utilstrekkelighet. All opplæring, enten det er i skole- kurs eller seminarsammenheng, er badet i store deler usikkerhet, med tanke på aktivitetens varige virkning. Derfor er alle forsøk på å allmenngyldiggjøre pedagogiske og didaktiske grep, i bunn og grunn løgnaktige. Dersom læreren gjør a, vil eleven oppleve b, og resultatet vil bli c. Med en eller annen grad av sannsynlighet. Forhåpentligvis høy. Men også relativt ofte lav. Det faktum at korrelasjonen mellom hva jeg som lærer forventer vil skje, og hva som faktisk er utfallet, er ustabil, er kanskje den enkeltfaktoren som gjør læreryrket aller vanskeligst.

Dette skoleåret er jeg norsklærer i fire klasser. Den ene er en avgangsklasse, de tre andre er vg1- klasser på yrkesfaglige linjer. Samtlige klasser jeg har i år, har sosiale kulturer og ukulturer som er nye for meg. De didaktiske og pedagogiske refleksjonene jeg har innarbeidet de siste sju årene, viser seg i år å ikke gi de resultatene jeg tror jeg kan forutse. Hva er erfaringene mine verdt, da? For disse ungdommene og deres læring? Ikke sjelden det siste halvåret har jeg tenkt: hva i all verden skal jeg by denne klassen? Disse elevene? Har jeg i det hele tatt noe å by dem som vil sette dem i stand til å nå målene i læreplanen? Er de spørsmålene vi pleier å stille oss i planleggingsfasen i det hele tatt relevante her, eller må vi forsøke å stille oss helt andre spørsmål før vi bestemmer hvordan ei økt om realisme og naturalisme i litteraturen skal legges opp? Er det noe ved meg, mine begrensninger, som står i veien for den utsikten jeg trenger med akkurat disse elevene? Det kan jeg vel ikke se bort fra.

Den offentlige opplæringens paradoks er jo nettopp fraværet av regelmessighet i forholdet mellom det som på pedagogspråket heter læringsaktivitet -og læring. Forholdet mellom det jeg setter elevene mine til å gjøre, og det utviklingsmessige utbyttet de har av aktiviteten. For hva annet er skole enn mental utvikling i et sosialt rom, planlagt og iscenesatt av storting, regjering, direktorat, fylkeskommuner, kommuner, skoleledere, fagseksjoner og enkeltlærere? Det er forholdet mellom denne massive planmessigheten, og fornemmelsen av tilfeldighet i læringsøyeblikket, som kan få meg til å stille meg ubehagelige spørsmål som: fremmer skolen læring? Er det overhodet mulig å planlegge elevenes faglige utvikling? Og hvis svaret er nei: må vi ikke likevel alltid forsøke? Er ikke dette forsøket nettopp et tegn på kultur og sivilisasjon? På håp? For ikke å si: trøst.

I de tre  vg1-klassene mine har jeg denne uka satt i gang et nytt prosjekt med temaet "identitet og selvfølelse". Som et ledd i dette prosjektet skulle elevene karakterisere hverandre. Før vi satt i gang med dette, sa jeg til dem: Verden er brutal, og vi er i store deler av livet overlatt til oss selv og tilfeldighetene. Her på skolen, og i mine timer, skal dere slippe å bekymre dere for dette. Dere skal slippe å være redde for å ikke være bra nok. De karakteristikkene dere gir av hverandre skal være preget av respekt. Noe sånt sa jeg, og så skuldrene senke seg. Slik er det jo. Verden og livet er preget av tilfeldighet, og ofte av våre ønsker om å bli akseptert og å være del av et fellesskap. Skal skolen fungere så godt som mulig, må vi som legger planer, enten det er lokalt eller nasjonalt, være klar over menneskelivenes og -sinnenes uregelmessighet. Vårt viktigste ansvar må være å stille de spørsmålene som rammene for virksomheten vår skygger for.

Det vil til en hver tid være rådende syn på hvordan skole skal drives. Disse synene vil i større eller mindre grad (i vår tid, i svært stor grad), legge premissene for hvordan læreren gjennomfører opplæringen. Lærerens evne til å ta et skritt til siden og fortolke den læringstradisjonen hun er en del av, vil til all tid utgjøre en avgjørende forskjell mellom skole som virksomhet (plan, strategi, gjennomføring) og skole som kultur. Derfor mener jeg at en av mine aller viktigste oppgaver er å stille meg mistenksom overfor alt som minner om/lukter av/stinker konsensus i debatten om opplæring. Vi skylder elevene å alltid tvile. Og å alltid forsøke.

(Og ja. Nå skal jeg forberede og planlegge -og straks gjennomføre -et slags retorikk-kurs for norsklærerkolleger. Måtte bare tvile litt først.)