Når jeg driver skriveopplæring (ja, selv elever på videregående har utbytte av dette), sitter elevene og skriver, og jeg smyger rundt og veileder. Jeg kan ikke tenke på det så mye, for da blir jeg deprimert (noe alle vil tape på), men en elev regnet det ut for meg: ei økt er på nitti minutter. Vi er toogtredve i klasserommet. Det blir i underkant av tre minutter lærerveiledning per elev. Jepp. Lær å skrive et faglig essay på tre minutter.
Når jeg tenker etter, er dette fremgang siden min egen tid i videregående opplæring (eller gymnas, da). Jeg var på mange måter fascinert av norsklæreren min, hun var underholdende, smilte når hun kom inn i klasserommet, viftet med armene og hadde skrevet en roman. Det eneste jeg husker av skriveopplæringa, var at hun gjentatte ganger tegnet en rullende snøball på tavla. Den skulle illustrere hvordan en tekst hele tiden skulle dreie seg om kjernen, men bygges ut. Det forstår jeg nå. Den gangen skrev jeg på refleks, og kom unna med det. Ikke så godt som jeg ønsket, kanskje, men slett ikke verst, med tanke på hva jeg lærte (eller ikke lærte) om skriving på skolen.
Men, altså. Tre minutter. Da rekker jeg å lese avsnittet eleven har skrevet med en viss oppmerksomhet, svare på spørsmål jeg tvinger eleven til å stille om teksten, samt foreslå endringer i syntaks eller variasjon i vokabular. Hvis jeg er heldig. Noen ganger må jeg legge dette viktige arbeidet til side for å bare få eleven til å bli trygg på at oppgaven hun eller han forsøker å løse, er mulig å løse. "Jeg klarer det ikke" er ikke en uvanlig inngangssetning i disse treminutters- øktene.
Likevel hevder mange, også skoleledelse og skoleeier ved min skole, at klassestørrelse ikke har noen særlig sammenheng med læringsutbyttet. Hvis man hevder det, kan man føle at man tilhører en utdøende rase lærere, nemlig en sutrende, SV- stemmende "sosialarbeider" (jeg begriper ikke hvordan denne i utgangspunktet nøytrale yrkesbetegnelsen har vokst seg til å fungere som skjellsord) som bryr seg mer om å tenne stearinlys og lese høyt for elevene og ha det hyggelig, enn hva de virkelig lærer. Jada.
Vel. La oss være ærlige. Money talks. Når skoleledere skal argumentere for den pedagogiske holdbarheten i lav lærertetthet, trekkes særlig John Hatties undersøkelse av læringsutbytte frem. Hattie har undersøkt ulike faktorers påvirkning av læringsutbyttet, blant disse klassestørrelse. I en sammenfatning av studien på forskning. no, hevdes blant annet dette:
- Mindre klasser ikke viktig
- Av de rundt hundre studiene som har blitt gjort på reduksjon av størrelsen på klasser, er det ingen som viser at reduksjonen har ført til bedre resultater eller læring, sier han.
Han konkluderer med at lærere operer på samme måte i en klasse med 10 elever som i en klasse på 30. Da er det ikke veldig overraskende at reduksjonene ikke fører til noe, sier han.
Å! Kan det være riktig? Skal vi virkelig endre arbeidsmåter hvis vi får færre elever i klasserommet? Jeg trodde jeg kunne fortsette med de tre minuttene, jeg, og bruke resten av tida til å strikke polvotter eller pelle meg i nesa! Videre:
- Færre elever i klasserommet kan ha betydning, hvis vi kurser lærere så de kan dra størst mulig fordel av mindre klasser, men forskningen viser at dette ikke blir gjort.
Well, as I said. Money talks. Det skulle tatt seg ut om man skulle bruke penger på både å redusere klassestørrelse, og kursing av lærere.
I et temanotat fra mars 2011 gjennomgår Utdanningsforbundet ulike undersøkelser som har tatt for seg forholdet mellom lærertetthet og utbytte. Her blir metodikken problematisert, og det pekes særlig på behovet for å undersøke klassestørrelse i kontekst til faktorer som lærerens kompetanse og elevers sosioøkonomiske bakgrunn. Flere av undersøkelsene i gjennomgangen viser at jo lavere sosioøkonomisk bakgrunn elevene kommer fra, jo bedre utbytte har de av undervisning i mindre klasser. Dessuten ser man en tendens til at undervisningen i store grupper påvirker læringsutbyttet til elever med karakterer nederst og øverst på skalaen, i negativ retning.
I klasserommet mitt har jeg tredve ungdommer som tar til takke med tre minutter per økt. I snitt. Jobben min er å optimalisere læringseffekten i forhold til de rammebetingelsene jeg blir tildelt. Jeg vil likevel ikke være med på at vi godtar og svelger en forenkling av forskningen, til ulempe for elevene. Alle elever har rett til videregående opplæring. Da må skoleledere og -eiere ta forskningen på alvor, og lese litt mer enn bare overskriftene. Og litt mer enn bare én undersøkelse.
Når vi får nytt skolebygg kan det hende vi skal forelese for seksti elever innimellom. Som en avveksling. Det er selvfølgelig moro for lærere som meg å få stå foran seksti elever og snakke om språkstriden på 1800tallet. Kanskje elevene til og med synes det er ålreit de femogførti minuttene det varer. Før vi setter i gang med dét, bør vi kanskje tenke på læringsutbyttet. Og på om det ikke kreves en annen lærerkompetanse . Mye tyder på det.
Ja hei og hå Marianne, jeg er jo da skoleleder, og også norsklærer. Utmerket innlegg dette her, men jeg må nok si jeg blir litt oppgitt over at du mener vi skoleledere "bare leser overskriftene". Litt tabloid påstand kanskje? Personlig synes jeg ofte det er et problem at en del lærere bare leser overskrifter, eller ikke leser noe særlig i det hele tatt, men jeg vokter meg vel for å påstå at det gjelder lærere som helhet.
SvarSlettSelvsagt er det et problem når gruppene er for store. Skolelederne sitter i saksa de som lærerne, og skal holde budsjetter og foreta innstramninger, så kanskje det er en ide å bilegge den klassiske konflikten mellom "gølvet" og "sjæfa" (en overlevning fra industrisamfunnet?) og heller gjøre felles front oppover i systemet. For: handler det ikke om at politikere i fylker og på landsbasis sparer på mykere verdier som innhold, og heller satser på harde verdier som bygg? Hos oss i Vestfold skal jo da altså Færder bygges, Thor Heyerdal står der som en mastodont osv. Flotte saker, men for å få råd til dette må det spares, derav de store gruppene.
Ellers så stusser jeg litt over ditt utsagn "lær å skrive essay på 3 minutter". Mener du da at elevene kun lærer å skrive essay når du står over dem og veileder dem? Etter mitt syn er det gjennom organiseringen av opplæring at lærerenhar den store muligheten for å få til læring. Elevene lærer av å gjøre (skrive i dette tilfellet), få tilbakemeldinger, skrive etter modelltekst, ved å diskutere med hverandre osv osv. Altfor mange lærere tror at det bare er i møtet mellom dem selv og eleven at læring finner sted.
Når alt dette er sagt, så er jeg helt enig med deg i at 32 elever i en klasse/gruppe er for mange. Men at det er vi skoleledere som skal ha skylda er jeg altså ikke helt med på.
Til slutt: Jeg var på studiereise i Tyrkia i fjor. Der er det 40 i klassene. Vi var med i en utmerket engelsktime, der læringstrykket var høyt, takket være en imponerende organisering og god kustus (blid og søt ung kvinnelig lærer, ikke noe kadaverdisiplin). Læreren så helt uforstående på oss da vi spurte henne etterpå om ikke 40 var ALTFOR mange elever. HUn hadde nok aldri stilt seg spørsmålet.
Stas med nyansert og god kommentar på bloggen! Her er det litt å rydde opp i, ser jeg.
SvarSlettJeg skriver først og fremst fra mitt ståsted som lærer i den virksomheten jeg selv arbeider i, med de utfordringene jeg og mine kolleger møter når vi etterlyser gode utviklingsplaner for skolen. Det mangler nemlig ikke på vilje til å vise til forskning (les: Hattie) når gruppestørrelser diskuteres, og det har undret meg at den presenteres så unyansert. Det er dét jeg reagerer på.
Som jeg antyder, har gruppestørrelse i flere undersøkelser vist seg å være en viktig faktor for læringsutbyttet blant elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn. De elevene jeg møter i mitt klasserom (påbygg) har gjennomsnittlig større behov for tett læreroppfølging, enn ordinære studiespes- klasser. Denne nyansen ved forskningen mener jeg skoleledere ved skoler med slike grupper, bør ta hensyn til. Ellers forstår jeg selvfølgelig at læring foregår også i andre situasjoner enn med påholden penn, hadde jeg nær sagt. Det er likevel fortvilende for en lærer med motiverte og lærelystne elever, at rammebetingelsene ikke er optimale for den elevmassen hun har.
Jeg har stor forståelse for at ledere sitter i saksa. Jeg har likevel møtt ulike ledere i min korte lærerkarrière. Inntrykket er svært varierende: fra at det nærmest ikke har noen betydning om det er lærer til stede i klasserommet overhodet, til stor verdsetting av pedagogisk utviklingsarbeid og lærerens betydning for elevenes læring. Jeg er overhodet ikke interessert i å skape avstand mellom gølvet og ledelsen der den ikke finnes. Derimot, hvis jeg opplever ledelse som belærende ("Hattie sier at teacher- student- ratio ikke har noen betydning for læringsutbyttet"), når jeg selv har lest materialet og supplerende undersøkelser, og tolker bildet som mer nyansert, blir jeg både irritert og matt. Det er ikke skolelederes oppgave å argumentere for nedskjæringer eller sparetiltak, mener jeg. Det er deres oppgave å sørge for de beste pedagogiske løsningene. Jeg mener: hvis en leder ser at økonomien ikke tillater mindre grupper enn 32, bør vedkommende heller beklage det inntrufne enn å forsøke, gjennom overflatisk lesning av forskning, å argumentere for at det er gode pedagogiske grunner til at gruppene er så store.
Endelig: jeg er overbevist om at en hvilken som helst observatør i mine timer ville oppleve dem som både utmerkede (i alle fall ikke verst, da), med høyt læringstrykk og god organisering. Påbygløpet tvinger oss til det, dersom vi skal håpe på at noe læring i det hele tatt skal foregå. Denne uka har jeg f eks gitt elevene to økter til å forberede presentasjoner om sentral- og radikallyrikk, to økter til å presentere, samt en økt til sidemålsskriving i en metode som skal fremme god sammenheng og argumentasjon i tekst. Jeg er ikke en som sutrer over slett ledelse og tror jeg ikke kan gjøre moe innenfor de rammene jeg har, jeg er en som mener at hvis man skal trekke frem forskning i argumentasjon, bør man både lese den grundig, og undersøke kompletterende forskning på området.
Takk for innspill, og for at jeg fikk anledning til å nyansere spissformuleringene mine :-)
Ja, enig i alt du skriver her, utmerket nyansering.
SlettMye artige tastaturfeil i siste kommentar. Jeg skylder på knekkebrødsmuler under tastaturet.
SvarSlettSnedig å flette inn kritikk av Færder- nybygg, forresten;). Det blir sånn ca 5-4 til deg, basert på ukvalifisert matematikk- gjetning.
Hehe ... kritikken går ikke spes på Færder altså, men generelt på å satse på mer på harde verdier, som gir kred for politikere, enn på myke verdier, som fører til økt læring for elever. Ser helt det du skriver om å sitere Hattie, og tror nok jeg har gått i felle selv noen ganger også ... man blir desperat av å få klager på forhold man ikke har makt til å gjøre noe med. Selvsagt burde vi bare beklage. Men at det er en nedre grense for hensiktsmessig gruppestørrelse tror jeg de fleste som har gått på fådelt skole i bygdenorge kan bekrefte.
SlettJoa, selvsagt. Jeg må likevel skyte inn, siden du nevner det, at eldstejenta mi hadde de første fire skoleårene på lille Hvasser skole, med fådeling og fire andre i kullet. Hun kan ha vært heldig med lærere og medelever, men jeg har mye godt å si om læringsutbyttet hennes de åra.
SlettDet er jo ikke så farlig om man går i fella, som du sier, hvis man er mottakelig for veloverveide motargumenter. Jeg ser at det lett kan etableres en uheldig avstand mellom lærere og deres ledere. Lurer for tiden på om det "goes with the job", siden jeg har blitt oppfordret til å søke en slags leder/lærerstilling for neste skoleår.
It goes with the job. Men jeg lurer på om ikke det faktisk er i endring. Mens mine jevnaldringer blant lærerne (50-tallsårgang pluss minus) har en inngrodd mistillit til all ledelse ("hva er det egentlig de gjør på disse kontorne sine"), så har de yngre lærerne en forståelse for at en skole er et skip som stamper i bølgene, og at noen faktisk må få det fremover. Med andre ord: at skolelederne ikke er der for å stikke kjepper i hjulene og drive med utidig kontroll, men at de faktisk gjør en jobb! Tenk det, Hedda. Likevel må jeg innrømme at jeg er utrolig lei av disse gamle mantraene fra syttitallet, om at "før var rektor fremst blant likemenn" og "det jeg trenger er ikke en ledelse, men en administrasjon". Særlig fordi forskning på skole faktisk viser at god skoleledelse fører til bedre læringsutbytte for dem det handler om: elevene. Søk den jobben, du har det i deg.
SlettTakk for tilliten. Jeg er ikke så sikker;-). Jeg tviler ikke på at skoleledere gjør en jobb, og at omtrent alle har de beste intensjoner. Likevel er det viktig å være kritisk til den jobben som gjøres, og en udiskutabel kvalitet hos alle gode ledere jeg har møtt, er evnen til å ta inn over seg at deres ansatte er intelligente diskusjonspartnere, og mot til å gå inn i diskusjoner om kvalitet på en åpen måte. Det skillet du snakker om blant lærere mener jeg har en ekvivalent hos ledere, selv om jeg ikke har sett noen sammenheng mtp alder der. Det finnes ledere som synes deres fremste oppgave er å gjennomføre pålagte tiltak raskt og effektivt, uten å konferere med ansatte (en etterlevning fra industrisamfunnet?) og det finnes ledere som erkjenner at den beste måten å få gjennomført varige endringer på, er gjennom dialog, ikke "dialog". Utvikling i ei personalgruppe skjer på samme måte som utvikling i elevgruppe, gjennom medvirkningsmulighet, diskusjoner, god organisering.
SvarSlettI denne tråden kan det virke som om jeg ikke har et godt ord å si om ledere på Færder. Det er ikke slik, altså, bare for å ha presisert det.
Hehe ... skjønner. Ja jeg er helt enig med deg, det er en fare uansett hvilken gruppering man tilhører, at man kan begynne å se på både overordnete og undersåtter som en flokk i stedet for enkeltindivider, og at man "glemmer" å forankre beslutninger. Da blir det krig, og man kunne spart seg hele greia,for en beslutning fattet på den måten blir ikke fulgt opp. Men det er likevel ikke absolutt alt man kan ha lange, demokratiske prosesser om ... vi var på mellomlederopplæring i dag med Pål Riis, og da snakket vi om nettopp dette.
SvarSlett